АНКЕТА РАБОТА
ЗЯВКА ПЕРСОНАЛ
ВОПРОС/ОТЗЫВ
Обратный звонок
Отдел заказов
(812)715-33-99
Отдел персонала
(812)642-51-99
Отдел заказов
Пн - Сб с 10.00 до 20.00
Вc. - Заявки на эл.почту
(812) 642-93-99
(812) 715-33-99
Отдел кадров
Пн - Пт с 10.00 до 19.00
Суб. с 11.00 до 16.00
(812) 642-51-99
(812) 715-33-53

Обзор методов Арт-терапии для работы с детьми с проблемами развития и здоровыми детьми. Рекомендации и опыт психолога

  1. Введение

Термин «арт-терапия» стал использоваться в нашей стране сравнительно недавно. С английского языка это понятие можно перевести как «лечение, основанное на занятиях художественным (изобразительным) творчеством...» Однако на практике арт-терапия далеко не всегда связана с лечением в строгом медицинском смысле слова. Хотя лечебные задачи, несомненно, ей свойственны, существует много примеров применения арт-терапии скорее как средства психической гармонизации и развития человека (например, в образовательной практике), как пути к разрешению социальных конфликтов или с другими целями.
      Арт-терапия - один из самых мягких и в то же время глубоких методов в арсенале психологов и психотерапевтов. Метод арт-терапии можно отнести к наиболее древним и естественным формам коррекции эмоциональных состояний, которыми многие люди пользуются самостоятельно - чтобы снять накопленное психическое напряжение, успокоиться, сосредоточиться. Словосочетание «арт-терапия» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности средствами художественной деятельности.  

Арт-терапевтические вмешательства, ориентированные на профилактику и коррекцию психических расстройств у детей и подростков, могут быть основаны на использовании разных средств и материалов для изобразительного творчества, позволяющих включаться в занятия рисунком, живописью, лепкой, фотографией, художественной анимацией, создавать коллажи и композиции из предметов и т.д.

Арт-терапия, принадлежащая к творческим методам и подходам, в социальной работе является одной из инновационных технологий, входящих в социальную терапию. Арт-терапия представляет собой совокупность психологических методов воздействия, применяемых в изобразительной деятельности человека и психотерапевтических отношений, используемых с целью психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации и адаптации лиц с различными ограничениями здоровья, эмоциональными и психическими расстройствами. Уникальность арт-терапевтичеких методов состоит в том, что арт-терапевт работает с неосознаваемым материалом. Арт-терапия эффективна при решении проблем в эмоциональной сфере, в активизации внутренних жизненных ресурсов, а также в психосоциальной работе с психосоматическими проблемами.

Арт-терапия особенно важна для людей-инвалидов, которые в силу физических или психических особенностей своего состояния зачастую социально дезадаптированы, ограничены в социальных контактах. Творческий опыт, осознание себя, развитие новых навыков и умений позволяют этим людям более активно и самостоятельно участвовать в жизни общества, расширяют диапазон их социального и профессионального выбора. Творческая деятельность играет важную роль в развитии воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей.

Дефицит общения, характерный для большинства людей с ограниченными возможностями здоровья, приводит к тяжким последствиям в психосоциальном развитии. Дефицит внимания, ограничения в процессе коммуникации часто приводят к агрессивному и асоциальному поведению как способу компенсации недостатка признания и понимания со стороны общества. Возможности арт-терапии позволяют решить такие важные задачи, как формирование саморегуляции и контроля за своим поведением, умение сдерживать аффективные проявления, а также профилактика агрессивных действий и повышенной конфликтности, социокультурное и познавательное развитие инвалида.

Главной целью арт-терапевтической деятельности является достижение положительных изменений в психологической и социальной сфере лиц с ограничениями в здоровье. Арт-терапия способствует снятию напряжения, пробуждению внутренних жизненных сил, активизирует внутренние личностные ресурсы, облегает социальную адаптацию, способствует формированию межличностных навыков. Творчество компенсирует утраченные возможности людей, пробуждает жизненную активность, помогает наладить внутреннюю связанность и общение с самим собой и в целом способствует нормализации жизни.

Имеется широкий спектр показаний для проведения арт-терапевтической работы, в том числе и с людьми-инвалидами:

- Негативная «Я-концепция», дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самопринятия;

-Трудности эмоционального развития (повышенная тревожность, трудность переживания таких чувств и состояний, как обида, горе, страхи);

-Переживания эмоционального отвержения, чувство одиночества, стрессовые состояния, депрессия;

-Нарушения в межличностных отношениях; враждебность к окружающим, ограниченность в социальных контактах;

-Психосоматические отклонения в развитии (в дыхательной, сердечно-сосудистой, двигательной, вегетативной и центральной нервной системах).

В арт-терапевтической работе с лицами с ограниченными возможностями необходимо учитывать:

-Устойчивый характер нарушений при хронических заболеваниях, обусловливающий длительную работу с больными и низкую вероятность достижения видимых «психотерапевтических» результатов;

-Снижение когнитивных возможностей хронически больных и определенную степень эмоционально-волевых нарушений, что предполагает допустимость нерегулярных посещений арт-терапевтических сессий, низкую степень вовлеченности в работу, необходимость жесткой директивности;

-Относительно значительную степень нарушения коммуникативных возможностей больных, что затрудняет установление с ними достаточно устойчивого психотерапевтического контакта и нередко делает проблематичным их участие в некоторых формах групповой арт-терапии.

Существует ряд особенностей арт-терапевтической работы с данной категорий лиц:

-Недирективный подход к работе,

-Не следует ожидать быстрых результатов;

-Следует допускать аморфные временные границы арт-терапевтических сессий и нерегулярность их посещений;

-Следует ориентироваться на «проактивный подход», предполагающий постоянное побуждение больных к работе;

-Основный акцент должен быть сделан не на психодинамической стороне работы (включая интерпретацию изобразительной продукции больных, прояснение переносов и т. д.), а на процессе работы больного с материалами и помощи ему в этом (группа ориентируется на деятельность в настоящий момент);

-Отказываться от четкого обозначения целей работы.

Работа с инвалидами, страдающими различными хроническими заболеваниями, требует соблюдения определенных правил. От арт-терапевта требуется повышенное внимание к организации арт-терапевтического пространства. За каждым человеком должен быть закреплен индивидуальный набор материалов. Необходимо учитывать потребность в автономности, возможности индивидуальной работы в условиях группы, свободном входе и выходе из кабинета.

Форма организации арт-терапевтических занятий определяется характером нарушения в психическом развитии человека. Если проблема лежит в сфере эмоциональных отношений, наиболее предпочтительна индивидуальная форма; в случае затруднений в социальном приспособлении более эффективна групповая форма работы, тематически ориентированная.

В творческом процессе в арт-терапевтической работе с людьми с ограниченными возможностями неприемлемы команды, указания, требования, принуждение. Участник арт-терапевтической сессии может самостоятельно выбирать подходящие для него виды, содержание творческой деятельности и материалы, а также работать в собственном темпе; может отказаться от выполнения некоторых заданий и быть наблюдателем.

  1. Направления и методы арт-терапии:

Перечислю основные направления и методы арт-терапии, которые используются при работе с особыми, больными и здоровыми детьми:

-Арт-терапия. Изотерапия. Использование красок, карандашей, мелков и др. для создания рисунков и работ детьми, создание проективных рисунков,

-Песочная терапия. Работа в песочнице (ящик с песком) и фигурками и материалами и без них,

- Сказкотерапия. Сочинение сказок, в том числе и сказок в которых вплетается история ребенка и/или его семьи, друзей,

-Глинтерапия. Использование глины, пластики, пластилина с целью психокоррекции,

-Игровая терапия. Использование фигурок, материалов, природных материалов, фигурок людей, животных, строений, техники и др. все, что есть в природе,

-Использование метафорических карт, фотографий,

-Музыкотерапия. Использование музыкальных произведений, игра на различных музыкальных инструментах, ритма, песен для психокоррекции детских проблем,

-Танцевальнодвигательная или танцевальная терапия. Или танцевальная терапия в сочетании с музыкой,

-Фототерапия. Использование фото материалов, фотографий в работе с детьми,

-Тестовые методики,

Методы работы с детьми: индивидуальная работа или групповая работа с группой детей, работа с ребенком и его семьей.

Задачи работы:

-Диагностика,

-Психокоррекция,

-Профилактика,

-Развитие ребенка.

Далее я привету примеры, в каких случаях и при каких проблемах можно применять арттерапевтические методы при работе с особыми детьми или больными детьми разного возраста. Я опишу различные примеры арттерапевтических методов и конкретных методик с их кратким описанием, в каких случаях, для каких целей они применяются, какие показатель измеряются.

  1. Примеры диагностики ребенка методами арт-терапии

Диагностика различных состояний, умений, навыков, знаний и др. может проводиться любыми методами: наблюдением, тестами, с помощью рисунков, в игре, с использованием песочницы, с помощью метафорических карт, поделок и др.

Пример 1. Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек». Психодианостика

Для изучения эмоционального состояния младших школьников мы использовали рисуночный тест Дж.Бака «Дом. Дерево. Человек». Американский психолог Дж.Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста «Дом. Дерево. Человек». Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.

Для выполнения теста ДДЧ исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа – соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК», на четвертой – имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция для ребенка: «Нарисуй пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребенок рисует.

Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.

Интерпретация рисунков:

Тревожность в рисунках детей проявляется в виде штриховок, значительных выделений отдельных предметов и многократном их обводе карандашом, толстых двойных, тройных линий, затушевывания, в рисовании облаков, многократном рисовании и стирании нарисованного и др.

Недоверие ребенка к миру или людям выражается в изображении маленького дома на краю листа, в виде тонких слабых линий ствола дерева, маленькой двери и окон в доме, когда в процессе рисования ребенок закрывает рисунок рукой, рисунок выглядит легким и прозрачным.

Депрессивность видна при помещении рисунка в самый низ листа, если рисунок дома или дерева вид сверху, нарисованы маленькие рисунки, ребенок услал после рисования, слабые тонкие линии.

Конфликтоность (фрустрация) выражена в рисунке ребенка при отказе от рисования, при ограничениях пространства, несоответствие частей рисунка, противоречивость частей. Отсутствие важных частей на рисунке (например трубы, окон, дверей) и др.

Враждебность может трактоваться при отсутствии важных деталей изображений: у дерева кроны, веток, у дома трубы, лица без глаз, рта или изображен оскал зубы у человека др.

Чувство неполноценности  проявляется если отсутствуют части тела у человека, непропорциональные части человека, дерева, дерево умерло, сгнило, лежит, дом упал и др.

Незащищенность может быть изображена в виде больших корней дерева, домик изображен на горе, отгорожен забором, при большом числе второстепенных деталей, если рисунок в углу, внизу листа.

После того как ребенок нарисовал рисунок необходимо поговорить с ним о нарисованном.

Рассказ ребенка очень важен в интерпретации рисунка. Через рассказ можно понять жизненную ситуацию ребенка, суть его конфликта. В процессе рисования помимо диагностики проходит и психокоррекция. Снижается тревожность, повышается доверие ребенка к людям и др. Все это конечно очень индивидуально. Если проблема серьезная, то наоборот при воспоминании ребенка о травмирующих ситуациях, конфликтах тревожность и другие негативные эмоции и состояния могут усиливаться.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы: 1) незащищенность, 2) тревожность, 3) недоверие к себе, 4) чувство неполноценности, 5) враждебность, 6) конфликт (фрустрация), 7) трудности в общении, 8) депрессивность. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами, Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличие большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта – 2 балла (симптомокомплекс «трудности в общении»), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе – 1 балл (см. табл. 1). Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса.

  1. Примеры психокоррекции ребенка, развития и обучения с помощью средств арт-терапии

Пример 1. Психокоррекция невротических нарушений у ребенка

Арт-терапия-как метод психокоррекции невротических нарушений у детей.

Еще в 30-х годах прошлого века психоаналитиками был предло­жен метод арт-терапии для коррекции эмоционально-личностных проблем ребенка. Арт-терапия представляет собой специализиро­ванную форму психотерапии, основанную на изобразительном ис­кусстве. Основная цель арт-терапии состоит в развитии самовы­ражения и самопознания ребенка. Арт-терапия включает в себя не только рисуночную терапию. К ней относятся и такие виды про­дуктивной деятельности ребенка как лепка, аппликация, изготов­ление масок, фигурок из пластилина, конструкций из подручных материалов (проволоки, материи, веревок и пр.). В практике вы­деляются две формы арт-терапии: пассивная и активная. При пас­сивной форме арт-терапии ребенок рассматривает картины, подел­ки, т. е. потребляет художественные произведения. При активной арт-терапии ребенок сам создает продукты деятельности. В иссле­дованиях психологов было давно замечено, что рисунки детей отражают не только уровень умственного развития и индивиду­альные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои способности.

Р. Альшулер (1947) и Э. Крамер (1975) выделяют четыре ти­па изображений, отражающих как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально-личностные особенности ребенка. Это бесформенные и хаотичные каракули, конвенциальные стерео­типы-схемы, пиктограммы и собственно художественные произве­дения. Каракули, например, представляя собой исходную стадию детского рисунка, а в более старшем возрасте могут выражать чув­ство беспомощности и одиночества. Стереотипные схематические изображения и пиктограммы в более старшем возрасте могут от­ражать сублимацию подавленных желаний или потребность в за­щите. Символические изображения отражают подавленные аффек­ты в форме сублимации. Особое значение играет цвет. Например, преобладание серых тонов, а также темных, отражают отсутствие жизнерадостности, а яркие насыщенные краски отражают актив­ный жизненный тонус, оптимизм.

В отечественной психологии методы арт-терапии использо­вались в коррекции психических заболеваний у взрослых (М. Е. Бурно, 1989) и неврозов у детей (А. И. Захаров).

Пример 2. Психокоррекция детских страхов

И взрослым и детям свойственно чего-то бояться, это нормальное явление в развитии и социализации человека. При адекватной реакции многие страхи исчезают, не причинив вреда. В начале жизни ребенок еще не умеет логически мыслить и поэтому во многом доверяет родителям. Однако часто родители в стремлении защитить своего ребенка от опасностей окружающего мира вселяют в него страх. Можно услышать: «это не трогай-поранишься», «сюда не ходи-ударишься», «там Баба-Яга», «здесь дядя милиционер», и т.д. этот список можно продолжать, итогом этого становится то, что ребенок растет в полной уверенности, что мир полон опасностей, в нем страшно жить. Внутри малыша появляется страх, который начинает жить вместе с ребенком, порой мешая ему развиваться.

 Ребенок должен обладать теми знаниями, которые ему нужны в этом возрасте, знание об опасностях и угрозах реального мира и относиться к ним адекватно. Не пугайте ребенка, объясните, почему нельзя делать это или ходить туда, возможно одного раза будет не достаточно и ребенок снова попробует сделать что-то запретное. В этом случае напомните ему о запрете и причине запрета. Дети часто проверяют «нельзя» родителей на прочность, действительно это нельзя или это нельзя только сегодня или сейчас.

Часто страх появляется после того, как ребенок столкнулся с определенной ситуацией напугавшей его, например рядом очень громко залаяла собака или ребенка оставили дома одного. Детское воображение также может быть причиной страха, ребенок может представить что под кроватью кто-то есть, неблагополучная семейная обстановка с частыми скандалами между близкими родственниками, не складывающиеся отношения в детском коллективе все это может спровоцировать появление страхов у ребенка. Однако, при получении психологической поддержки, взаимопонимании и помощи со стороны родителей, многие проблемы, возникающие у малыша можно решить.

Чтобы страх служил ребенку и нес ему положительную составляющую его развития, а выполнив свою функцию уходил, родителям необходимо общаться с ребенком, учить взаимодействию с окружающей средой, объяснять процессы которые происходят вокруг него. Детский страх не является устойчивой формой, при чутком родительском отношении с ним можно справиться. Чем больше с ребенком занимаются: игровая деятельность, чтение книг и сочинение сказок, совместная деятельность, поделки, помощь по хозяйству или творческие работы, рисование и другие виды деятельности, тем устойчивей эмоциональная сфера у ребенка, тем больше ресурсов он имеет чтобы преодолеть свои страхи. В большинстве случаев пугает не само происшествие, а реакция взрослого на ситуацию, закрепляя негативные эмоции которые появляются в момент испуга.  Говорите с ребенком о том, что напугало его, не обесценивайте его переживания, объясните ему что страх это нормальная реакция организма на неожиданную ситуацию. Дети часто боятся раскатистые звуки грома, объясните ребенку, что вызывает такие громкие звуки грома и почему он гремит.

Играйте с детьми. В дошкольном и младшем школьном возрасте для ребенка игра является ведущей деятельностью, поэтому с помощью игры можно попробовать  избавиться от страха, например игры «Жмурки» или «Прятки» способствуют избавлению от страха темноты. 

Рассказывайте вместе с ребенком сказки.  Всем известная сказка «Храбрый заяц», ее можно проиграть вместе с ребенком, дайте ему роль зайчика «который всех боялся, боялся, а потом взял и перестал бояться, даже волка», или дайте ребенку роль автора и предложите ребенку самому придумать положительное окончание к этой сказке. Можно сочинять сказки вместе с ребенком на проблемные темы, предлагая ему продолжить или закончить рассказ на позитивной ноте, т.е. герой должен избавиться от своей проблемы. Если ребенок затрудняется сочинить сказку помогите ему, предложите свои варианты и пусть он выберет сам то что ему больше всего понравилось.

Рисуйте вместе с ребенком. До определенного возраста малыши не могут словами передать свои страхи, эмоции переживания, но они могут это нарисовать. Рисовать можно любыми художественными материалами, гуашь, акварель, карандаши, фломастеры. Рисовать также можно кисточками или пальчиками. Затем обсудите рисунок с ребенком, спросите его кого он нарисовал, как его зовут, сколько ему лет, где он живет, что он кушает, с кем дружит. Беседа поможет материализовать страх, сделает его осязаемым, а значит уязвимым и не таким страшным и тогда с ним можно будет подружиться или управлять им. Займитесь с ребенком совместной деятельностью.

Привлекайте ребенка к домашним делам поручая несложные задания, учите их выполнять и хвалите даже за незначительные успехи. Можно вместе сделать поделки для детского сада или школы. Это помогает наладить взаимоотношения между родителем и ребенком, способствует тому что вы лучше узнаете друг друга, ребенок начинает доверять вам что вселяет в него уверенность и снижает тревожность.

Можно вместе слушать музыку. Классическая мелодия часто является источником положительных эмоций. Способствует устранению депрессии, стрессов, снижению тревоги и страхов. В музыкотерапии можно использовать такие произведения как вальсы Штрауса, произведения Чайковского, Вивальди «Времена года» и многие другие.  

Игра в песочнице также способствуют снятию тревожности, кроме того песок развивает фантазию, повышает самооценку, помогает  в развитии мелкой моторики рук и снимает внутреннее напряжение.

Страх темноты, это чаще всего страх неизвестности, можно подружить ребенка с темнотой. Если ваш ребенок боится темноты, поиграйте с ним, например в детскую можно поставить палатку или соорудить домик из подручных материалом, например из стульев и одеял, и в темное время суток выключая везде свет забираться туда и брать с собой фонарик. Представлять что вы в домике и вам здесь ничего не страшно.

Можно путешествовать по дому с включенным фонариком, освещая себе дорогу и все что встречается на пути. Так ребенок поймет, что нет ничего страшного, если это осветить светом, а рука взрослого будет закреплять уверенность ребенка в том, что его всегда поддержат и помогут в преодолении трудностей. Через некоторое время когда, путешествуя с фонариком, вы с ребенком изучите обстановку, попробуйте путешествовать без фонарика, лишь изредка включая его, при этом беседуйте с малышом о том куда вы идете, что вы встречаете на пути, что слева, а что справа. Можно также ходить на ночные прогулки с ребенком рассказывая ему о том что днем не встретишь, например луна светит только ночью, а звезды видны в темное время суток. Также можно оставлять ночник включённым, если ребенок просит или открытой дверь в коридор где горит свет. 

Если ребенок боится собак, можно помочь ему преодолеть свой страх с помощью чтения книг об этих животных, просмотры документальных фильмов в которых собаки помогают людям, посетить канистерапию, где собаки-терапевты  в основном работают с детьми и являются не агрессивными.

Старайтесь ограничивать просмотр телевидения или игры с гаджетами, довольно часто это влечет повышенную возбудимость и тревожность ребенка. Ребенок боится общаться с незнакомыми людьми, этот страх вполне объясним, инстинкт самосохранения заставляет ребенка с опаской относиться к незнакомцам. Если необходимость общения с чужим взрослым сохраняется предложите человеку не быть слишком настойчивым и подскажите ему игры которые помогут найти контакт с ребенком. 

Методик для снятия детских страхов очень много, однако родителям рекомендуется выбирать наиболее простые и эффективные.  Страх появляется если ребенок не знает как с этим можно справляться. Научите его противостоять страху, дайте инструмент способный победить страх, и ребенок перестанет его бояться.  Оживить страх можно посредством игры, рисунка, театрализованного представления ребенок сможет самостоятельно руководить своими страхами. Можно также привлечь сверстников малыша к работе со страхом, например пригласите в гости нескольких ребят на усмотрение своего ребенка и поиграйте с ними в различные командные игры, среди прочих игр пусть будет беседа на тему «чего я боюсь», рисование страха. Пусть каждый ребенок расскажет чего он боится сейчас или раньше, как он с этим справляется или справился, кто ему помогал в этом.

Можно устроить кукольный театр, где каждый ребенок будет играть с помощью куклы свою роль, и придумав сказку на тему мои страхи проиграть ее всем вместе. Окончание также должно быть позитивным с решением как справиться с этой проблемой. Обсуждая в группе свои переживания дети помогают понимать друг другу что бояться это нормально, помогают прожить свой страх и сделать его нестрашным. Корректировать страхи ребенка можно в том числе и с помощью самого ребенка, например малыш боится пауков предложите ему вместе с вами вымести паука из помещения веником, а затем придумайте историю о том куда отправился паучок или спросите ребенка что бы ему сейчас помогло справиться со страхом. Иногда чтобы преодолеть чувство страха, ребенку необходимы объятия близкого человека и несколько успокоительных слов, для понимания чувства поддержки. 

Родители вполне могут самостоятельно справиться со страхами ребенка, важно помнить что процесс этот не быстрый и требует от родителей понимания, терпения и чуткости к детским переживаниям. Ребенок имеет право испытывать эмоции в том числе и бояться, помочь справиться со страхом задача родителя. Каждому ребенку характерен свой страх, но количество превышает норму, это говорит о том что ребенок очень тревожный.

Наиболее эффективна арт-терапия в коррекции страхов у детей и подрост­ков. А. И. Захаров выделяет несколько этапов коррекции страхов у детей методом рисования:

1)  За месяц до коррекции дети приносят свои рисунки психо­логу и показывают их в группе другим детям. Это активизирует ребенка, вызывает у него интерес к рисованию.

2)  На втором этапе занятий по рисованию темы для рисунков выбирают сами дети. Психолог анализирует тему ребенка, кото­рая имеет диагностическую значимость.

3)  На третьем этапе занятий детям предлагаются тематичес­кие рисунки: «в детском саду», «на улице», «я дома», «моя семья», «что мне снится страшного», «кого я боюсь», «мой самый страш­ный день».

4)  Четвертый этап занятий направлен на устранение страхов. Психолог совместно с ребенком составляет список страхов, затем предлагает ребенку нарисовать их.

В процессе анализа детского рисунка психолог каждый раз дол­жен выражать одобрение, вызывая у ребенка гордость за выполнен­ное задание. Через несколько дней психолог проводит индивидуаль­ное обсуждение рисунков. Ребенку последовательно показывают его рисунки и спрашивают, боится ли он теперь. Отрицание ребенка обязательно надо закрепить похвалой. Оставшиеся страхи рисуют снова. Психолог предлагает ребенку нарисовать то, чего он уже не боится. Такая установка является дополнительным стимулом к пре­одолению страха.

Занятия по рисуночной терапии могут быть структурирован­ные и неструктурированные. При структурированных занятиях тема рисования предлагается психологом. После окончания заня­тий рисунки обсуждаются совместно с детьми. При неструктури­рованных занятиях дети самостоятельно выбирают тему.

Важным принципом арт-терапии является обязательное одо­брение и принятие всех продуктов изобразительной деятельнос­ти ребенка независимо от их содержания, формы и качества.

Пример 3. Музыкотерапия- как метод развития, обучения и психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями широко используется музыкотерапия. В психологической литера­туре выделяется четыре основных направления коррекционного воздействия музыкотерапии:

1.  Эмоциональное активирование в ходе вербальной психоте­рапии.

2.   Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.

3.   Развитие навыков межличностного общения.

4.  Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов психокоррекционного воздействия музыкотерапии авторы указывают:

—  катарсис — эмоциональную разрядку, регулирование эмо­ционального состояния;

—  усвоение новых способов эмоциональной экспрессии;

—  повышение социальной активности и др. (Завьялов, 1995).

Традиционно выделяются следующие варианты музыкотера­пии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприя­тие музыки с коррекционной целью, и активная, которая представ­ляет собой коррекционно направленную, активную музыкальную деятельность.

Различают три формы рецептивной психокоррекции:

1.  Коммуникативная — совместное прослушивание музыкаль­ных произведений, направленное на поддержание взаимных кон­тактов, взаимопонимания и доверия.

2.   Реактивная, помогающая достижению катарсиса.

3.   Результативная, способная к снижению нервно-психичес­кого напряжения.

При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции. Активная широко используется в групповых занятиях с целью сплочения группы и эффективности группового взаимодействия. Например, хоровое пение, исполнение музыкальных произведений на музыкальных инструментах или с по­мощью ложек, расчески и пр.

Рецептивную музыкотерапию целесообразно использовать для решения конкретных психокоррекционных задач: оптимизация об­щения членов группы, создание доверительной эмпатийной атмо­сферы в группе, снижение эмоционального дискомфорта и пр.

Дети с интрапсихическими конфликтами предпочитают тихую, спокойную, плавную и мело­дичную музыку. Она способствует снижению тревожности, страха, улучшению настроения, особенно на начальных этапах общения с ребенком. Положительное влияние музыкотерапии проявляется также в усилении активности ребенка, его эмоциональности. Акти­вирующее влияние на ребенка с эмоциональными проблемами, осо­бенно с проблемами в межличностном общении оказывает ритмич­ная музыка, которую можно использовать в группе при выполнении детьми упражнений с мячом, кеглями и пр.

Следует подчеркнуть, что наряду с положительным отноше­нием детей к музыкальным произведениям может наблюдаться отрицательное отношение, что бывает обусловлено отрицатель­ными ассоциациями, которые вызывает музыка у ребенка, непод­готовленностью его к восприятию музыки, а также индивидуаль­но-психологическими особенностями.

Итак, в процессе психологической коррекции детей с эмоцио­нальными нарушениями целесообразно использовать многообраз­ные психокоррекционные технологии с обязательным учетом степе­ни тяжести эмоциональной проблемы, направленности конфликта, особенностей социальной среды, окружающей ребенка, а также его индивидуально-психологических характеристик.

Пример 4. Сказкотерапия- метод психологической диагностики, развития и психокоррекции здоровых и особых детей

Ребенок начинает открывать для себя мир со страниц сказки, и именно они являются для него первым учителем, другом, помощником, поэтому особенно важно подобрать «правильных» героев и ситуации, понятные для ребенка и способные научить чему-то новому и полезному.

В этом возрасте важно слушаться взрослых и не теряться из виду – об этом речь идет в сказке «Колобок», не капризничать и делиться – вот главная тема сказки «Под грибом». Здесь важна не сама воспитательная идея, а то, на сколько она интересна ребенку, способна захватить его воображение и, следовательно, сформировать его склад характера, отношение к себе и окружающему миру.

В грамотном подходе к выбору сказок следует учитывать не только возрастные особенности детей, но и индивидуальный склад характера: для гиперактивного ребенка больше подойдет умиротворяющий сказочный сюжет, а если малыш чересчур застенчив – предложите ему историю про отважных героев (к примеру, сказка «Про трех поросят»).

Не забывайте, что сказки оказывают почти лечебный эффект: если ребенку грустно, его могут развеселить герои сказки «Храбрый заяц», а если малышу не достает чуткости, ему можно почитать про Лису и Зайца.

Несложный, лаконичный текст – вот идеальная основа для запоминания в этом возрасте, поэтому народные сказки со множеством повторов (к примеру, тянут - потянут; бил, бил-не разбил; катится колобок, катится и т. п.) как нельзя лучше справятся с этой задачей.     Если главными героями являются животные, то это будет способствовать формированию образного типа мышления и эмоционального восприятия малыша.

Чтение нараспев усилит этот эффект, а красочные иллюстрации книги дополнятся визуальным восприятием. Приобретайте издания с картонными страницами, чтобы дети в процессе игры не смяли любимую книжку.

В этом возрасте прекрасно подойдут сказки:

«Курочка Ряба»; «Колобок»; «Репка», (обр. К. Ушинского);  «Как коза избушку построила», (обр. М. Булатова);   «Козлятки и волк», (обр. К. Ушинского); «Теремок», (обр. М. Булатова);  «Маша и медведь», (обр. М. Булатова), «Волк и козлята», обр. А. Н. Толстого;   «Кот, петух и лиса», обр. М. Боголюбской; «Гуси-лебеди»; «Снегурочка и лиса»; «Бычок — черный бочок, белые копытца», обр. М. Булатова;  «Лиса и заяц», обр. В. Даля;    «У страха глаза велики», обр. М. Серовой;    «Теремок»,  
обр. Е. Чарушина;  «Снегурушка и лиса», обр. м. Булатова.

Сказки народов мира:  «Рукавичка», «Коза-дереза» укр., обр. Е. Благининой;   «Два жадных медвежонка», венг., обр. А. Краснова и В, Важдаева;   «Упрямые козы», узб., обр. Ш. Сагдуллы;   «У солнышка в гостях», пер, с словац. С. Могилевской и                 Л. Зориной;  «Лиса-нянька», пер. с финск. Е. Сойни;  «Храбрец-молодец», пер. с болг. Л. Грибовой;  «Пых», белорус, обр. Н. Мялика;   «Лесной мишка и проказница мышка», латыш., обр. Ю. Ванага, пер. Л. Воронковой;   «Петух и лиса», пер. с шотл. М, Клягиной-Кондратьевой;  «Свинья и коршун», сказка народов Мозамбика, пер. с португ. Ю. Чубкова.

Литературные сказки:  «Телефон», «Мойдодыр», «Айболит»,   К. Чуковский;   «Яблоко», «Палочка-выручалочка», В. Сутеев;   «Сказка про храброго Зайца – длинные уши, косые глаза, короткийхвост», Д. Мамин-Сибиряк.

Пример 5. Использование песочницы в диагностике и психокоррекции при работе с особыми детьми

Основополагающая идея песочной терапии сформулирована так: "Игра с песком предоставляет ребенку возможность избавиться от психологических травм с помощью перенесения вовне, на плоскость песочницы, фантазий и формирования ощущения связи и контроля над своими внутренними побуждениями. Установление связи с бессознательными побуждениями, особенно с архетипом самости, и их выражение в символической форме в значительной мере облегчают здоровое функционирование психики".
Цель песочной терапии - не менять и переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность ребенку быть самим собой.
Задачи песочной терапии согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации.

Так же игры с песком:
- развивают тактильно-кинетическую чувствительность и мелкую моторику рук;
- снимают мышечную напряжённость;
- помогают ребёнку чувствовать себя защищённым, в комфортной для него среде;
- развивают активность, расширяют жизненный опыт, передаваемый педагогом в близкой для ребёнка форме (принцип доступности информации);
- стабилизируют эмоциональные состояния, поглощая негативную энергию;
- позволяют ребёнку соотносить игры с реальной жизнью, осмыслить происходящее, найти способы решения проблемной ситуации;
- преодолевают комплекс «плохого художника», создавая художественные композиции из песка при помощи готовых фигурок;
- развивают творческие (креативные) действия, находят нестандартные решения, приводящие к успешному результату;
- совершенствуют зрительно-пространственную ориентировку, речевые возможности;
- способствуют расширению словарного запаса;
- помогают освоить навыки звуко-слогового анализа и синтеза;
- позволяют развивать фонематический слух и восприятие;
- способствуют развитию связной речи, лексико-грамматических представлений;
- помогают в изучении букв, освоении навыков чтения и письма.

Все это является немаловажным при работе с особыми детьми с ограниченными возможностями и усиленными потребностями.

Методы песочной терапии (песочницы) бывают:

-Сказочная песочница,

-Юнгианская песочница,

-Позитивная динамическая песочница,

-Диадная песочница для работы в паре,

-Песочницы в которых кроме песка используются фигурки и материалы,

-Песочницы в который работа проводится только с песком без фигурок,

-Песочницы для рисования песком  и другие модификации песочниц.

Пример 6. Обучение, развитие и психокоррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью

Последнее время довольно часто от родителей можно услышать о том, что их ребенок гиперактивный и с ним нет сладу. Эти родители обеспокоены тем, что не знают, что делать с таким ребенком, как ему помочь и как его воспитывать. Прежде всего, необходимо определиться с тем, что есть ребенок с высокой активностью и есть ребенок с синдромом дефицита внимания. В первом случае ребенок совершенно здоровый, во втором же ребенку требуется помощь и поддержка взрослых людей. Как же их отличить?

Ребенок с высокой активностью, нормально развивается, большую часть времени очень активен,  предпочитает активные игры спокойным, много рассуждает и задает вопросы, может самостоятельно рассказать что-то, у него хорошо развита речевая деятельность, с удовольствием меняет активную деятельность на спокойную, если его заинтересовать. Хорошо засыпает, и сон его протекает спокойно, а пробуждение не доставляет проблем. Адекватно реагирует на наказание или замечания, в основном дружелюбный.

В школе не возникает сложностей с обучением,  он хорошо подчиняется правилам, способен на самоконтроль и монотонную работу, хорошо чувствует себя в новом коллективе, умеет выстраивать отношения со сверстниками и взрослыми. Ребенок с гиперактивностью также очень активен, однако его активность не имеет цель, его движения чаще всего хаотичные, такой ребенок не способен контролировать свою двигательную активность, когда устает не способен самостоятельно остановиться, а продолжает двигаться, чем причиняет себе и окружающим массу проблем.

Сложности возникают, когда ребенку необходимо ложиться спать, засыпает он с трудом, часто плачет, а уснув, он спит беспокойно, часто просыпаясь.  При нарушении внимания у ребенка можно заметить что он сильно отвлекается при выполнении какого либо задания, особенно монотонного и неинтересного, он не способен к усидчивости и сосредоточенной работе. Не способен задерживать внимание на предметах или игрушках, такому ребенку очень сложно терпеть или чего-то ожидать длительное время. Сидеть спокойно на одном месте ему вообще не доступно, он часто и беспокойно двигает руками, ногами или ерзает на стуле, сползает вниз, совершает беспорядочные движения.

Управлять или контролировать своими движениями и действиями он не способен. Ребенок не способен дослушать вопрос или задание, может прервать разговор взрослого или сверстника, в играх с другими детьми у него также возникают сложности, т.к. он не способен подчиняться правилам игры, часто их нарушая, поэтому другие дети не хотят с ним играть. Такой ребенок не способен установить контакт со сверстниками или играет в такие игры которые причиняют боль другим детям. Поведение ребенка не мотивировано, движения неожиданные, он все делает рывками или скачками, резко меняет свою деятельность разговор, игру.

С поступлением в школу у ребенка появляются трудности в школьном обучении. Это может проявляться в многочисленных ошибках в написании, замена букв, зеркальное написание или пропускание букв и слов.

В речевой деятельности у него также могут возникать сложности, он может забывать о чем говорил и перескакивать на другую тему.

Забывает что-то написать или сделать домашнее задание, иногда такие дети могут вовсе не выполнить классную работу из-за того что за окном было гораздо интереснее и ребенок просидел весь урок рассматривая пейзаж за ним. У таких детей довольно часто может проявляться агрессивность в поведении к себе или к близким взрослым или наоборот может присутствовать подавленность и тревога.

Причинами появления синдрома гиперактивности у детей могут быть наследственная предрасположенность, неблагоприятное течение беременности и некоторые другие, более подробно об этом может сказать врач при проведении диагностики которая необходима в случае проявления симптомов.

Дефицит внимания, расстройство двигательной активности и нарушение поведения это основные симптомы у ребенка, на которые необходимо обратить внимание родителям и педагогам. При таких нарушениях как правило врач может диагностировать синдром дефицита внимания и гиперактивности.

В этом случае проводится комплексная помощь ребенку, каждый специалист проводит работу, направленную на помощь ребенку в своей области, однако для достижения наилучших результатов при СДВГ необходимо чтобы работа велась во всех направлениях– медицинском, психологическом, педагогическом и внутри семьи.

Первые симптомы нарушения у ребенка могут появиться в раннем возрасте, до года, однако чаще всего его диагностируют в более позднем, происходит это в старшем дошкольном или младшем школьном возрасте. При правильно выстроенной работе с ребенком к подростковому возрасту симптомы ослабевают и могут исчезнуть совсем. 

Родителям и другим членам семьи, взаимодействующим с таким ребенком необходимо помнить, что изменения в поведении ребенка наступят, однако для этого нужно время, а улучшения в его состоянии наступят не только при медицинском лечении, но и при последовательном и спокойном отношении родителей и окружающих ребенка людей.

Чтобы оказать помощь своему ребенку необходимо помочь ему адаптироваться к окружающей среде и научиться жить в гармонии с ней.  Отношения, выстроенные на доверии дают ребенку понимание что к нему относятся серьезно, проявляют внимание, в этом случае симптомы гиперактивности проявляются в меньшей степени. 

Педагогу или воспитателю нужно помнить, что для ребенка важно получить поддержку и поощрение за хорошее поведение или правильно выполненную работу, например одобрительная улыбка или положительная оценка. Когда ребенок делает что-то запрещенное, привлеките его внимание к другому занятию, к чему-то хорошему или полезному для него.

К другим методам воздействия, например крики, наказание, такие дети не восприимчивы, наоборот, при постоянном привлечении внимания к отрицательным действиям ребенка, в его сознании может закрепиться негативная форма поведения.

Родителям необходимо более четко давать задания своему ребенку, задания должны быть короткими и четкими, например можно попросить ребенка пойти в свою комнату и заправить кровать, после выполнения просьбы проверьте выполнение и похвалите, затем можно дать следующее задание или два, постепенно количество выполняемых заданий можно увеличивать, но не стоит давать слишком много заданий сразу.

Стоит привлекать ребенка к выполнению домашней работы, это может повысить его уверенность в себе и может дать положительный результат.

Стоит составить режим дня, для гиперактивного ребенка важно видеть перед глазами что он должен сделать в течение дня и сверяться со своим распорядком когда он что-то забывает.

Четкий режим дня помогает гиперактивному ребенку контролировать свои действия. 

Режим питания также нужно пересмотреть. Стоит исключить из питания ребенка пищу, которая содержит искусственные добавки и красители. У таких детей питание должно быть сбалансировано, ребенок может кушать практически все, если у него нет аллергии на отдельные продукты, однако в меру и в рационе должны присутствовать все продукты, рыба, мясо, овощи, фрукты, молочные продукты и т.д.

Ребенку необходимы ежедневные прогулки на свежем воздухе, также ему необходимы игры или упражнения для выброса накопившейся энергии, можно подумать о спортивных занятиях или гимнастических упражнениях, кроме того это может помочь ребенку научиться контролировать собственное тело и поспособствует самоконтролю. 

Также можно подобрать игры, задания и упражнения на развитие памяти и внимания. Так как у гиперактивного ребенка руки постоянно находятся в движении то очень хорошо с ним заниматься пальчиковой гимнастикой, кроме того это способствует развитию мелкой моторике рук и помогает в развитии речи.

Для детей с гиперактивностью полезны игры с песком, водой, глиной или с любой крупой, также очень полезно рисовать пальчиками.  Игры для своих детей можно взять из своего детства, например игра «цап-царапки», это когда участники подставляют указательный палец под ладонь ведущего и произносят слова: «кто под крышей, котятки, мышатки, папочки и мамочки, цап. На слове цап нужно успеть убрать руку, чтобы водящий не поймал зазевавшегося игрока».  Очень полезны игры на прикосновения, например рисование пальцами по спине с угадыванием рисунка. Можно также рассказывать сказки и показывать руками сказочные действия, например сказка «Колобок», в ней баба месит тесто, нужно показать как она это делает, баба катает колобка, нужно катать ладошками друг об дружку как будто колобка катаем.

Также полезно выполнять упражнения на координацию движений, например упражнение «Ласточка», когда ребенок стоит на одной ноге, корпус наклоняет чуть вперед и широко расставляет руки в стороны, так нужно постоять как можно дольше, затем меняется нога.

Игры в которых есть четкие правила, учат ребенка дисциплине, ставить цели и достигать их. Правила необходимо каждый раз проговаривать это развивает у ребенка внимание и память. 

Для развития памяти и внимания можно поиграть в игры из детских журналов, например сейчас можно найти журналы детских сканвордов, в которых есть игры подходящие для гиперактивных детей, это игры «найди отличия», «графический диктант», «лабиринт».

Родителям следует учитывать также то что гиперактивный ребенок не способен длительное время заниматься какой-то определённой деятельностью, поэтому следует чередовать активные игры и упражнения со спокойными играми, с чтением книг и сказок, рисованием, лепкой и другой деятельностью. 

Старайтесь не переутомлять ребенка занятиями и играми, так как в этом случае он может от переизбытка впечатлений потерять над собой контроль. Чтобы эффективно организовать процесс воспитания гиперактивного ребенка, родителям и другим членам семьи необходимо находиться в тесной взаимосвязи с психологом, педагогом и медицинским работником. Соблюдать все рекомендации других специалистов и внимательно относиться к нуждам своего ребенка.

Помочь преодолеть трудности, которые встречаются на пути малыша.

Улучшение состояния ребенка в большей степени зависит от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему со стороны родителей и семьи в целом.

Пример 7. Рекомендации по психолого-педагогической реабилитации детей с умственной отсталостью и их родителей

Подготовка к независимому проживанию взрослых детей является доста­точно сложной и для родителей.

В формировании и становлении личности ребенка с нарушением интеллекта первостепенная роль принадлежит его семье, наличию в ней благоприятного, здорового психологического микроклимата, правильно протекающих процес­сов взаимопонимания между родителями и детьми. Нарушение межличност­ных отношений в семье влияет на развитие психического и социального здо­ровья ребенка.

Непонимание причин и психических особенностей ребенка с отклонения­ми в интеллектуальном развитии ведет к дискомфорту психического состоя­ния ребенка, пагубно влияет на его эмоционально-личностное развитие. От­сутствие учета родителями индивидуальных особенностей развития детей приводит к искаженному восприятию и непониманию ребенка родителями. Приписывая ребенку личную и социальную несостоятельность, представляя его неуспешным, неприспособленным, родители не доверяют ему, считают маленьким неудачником. В связи с этим родитель старается либо оградить ре­бенка от трудностей жизни, чрезмерно опекая его, либо строго контролировать его социальные достижения, требуя при этом социального успеха. Такие особенности в межличностных отношениях родителей и детей приводят к дискомфорту психического состояния ребенка, вызывая у последнего тревожность, чувство неполноценности и конфликтность с семьей. Для преодоления выяв­ленных проблем в общении родителей с детьми, предотвращения негативного влияния на психическое здоровье ребенка необходима реабилитационная ра­бота со всей семьей.

Реабилитационная работа должна строиться по трем направлениям:

- работа с родителями;

- работа с детьми;

- работа с семьей в целом.

В каждом направлении используются индивидуальные и групповые формы работы.

В работе с детьми с умственной отсталостью применяются различные методы арт-терапии: рисунки, песочница, глинотерапия, оригами, игровая терапия, танцевально-двигательная терапия, музыкотерапия, трудотерапия, сказкотерапия, театротерапия,  и другие методы в зависимости от особенностей ребенка, его предпочтений и необходимости.

Пример 8. Обучение, развитие и психокоррекция детей с аутизмом

Аутичный ребенок, которому в силу особенностей своего развития не хватает базового доверия к окружающему, слишком часто имеет отрицательно эмоционально окрашенный личный опыт, что еще больше подрывает его возможности и веру в себя. Поэтому одной из главных задач терапии и является формирование личного положительного опыта общения. На первых этапах доступнее общение с аутичным партнером при руководстве терапевтом. Аутичный партнер менее критичен, чем здоровый ребенок и информирует об этом невербально и однозначно (недвусмысленно). Адекватные формы поведения лучше формируются на индивидуальных занятиях и на занятиях в паре.

При занятиях групповой игровой психотерапией в первую очередь речь идет о повышении уровня переносимости ребенком ситуации включенного общения, ситуации группового напряжения, конфликтов, неизбежно возникающих между потребностями аутичного ребенка и возможностью их немедленного удовлетворения. Очень ценным является для аутичного ребенка опыт пребывания в здоровой группе, наблюдение за обычными детьми при поддерживающем и объясняющем партнере (это может быть родитель, психолог, социальный работник). Кроме того, группа призвана ликвидировать дефицит общения. Именно здесь ребенок в безопасных условиях получает опыт познания другого, имеет максимальную возможность получения позитивного опыта общения, в то время, как в открытой среде даже успешно интегрированный в нее ребенок слишком часто получает негативный опыт, который не способствует повышению уверенности в себе и препятствует возникновению потребности в общении, скорее отвращает от него.

Для получения дополнительной информации о ребенке мы часто используем проективный рисунок. Иногда тема рисунка задается психологом ("Нарисуй дом, человека, семью, школу"), иногда рисунок может быть спонтанным, отражающим непосредственное эмоциональное состояние ребенка в данный момент времени. Изменение рисунка отражает изменение состояния ребенка.

Применение игротерапии как метода лечебного воздействия логично вытекает из того, в чем проявляются основные нарушения у аутичных детей. В первую очередь обращают на себя внимание нарушения игровой деятельности, общения, невозможность установления адекватных отношений с окружающими людьми.

"Игровая терапия, центрированная на ребенке, есть непосредственный опыт ребенка, опыт, в котором терапевтический процесс возникает из совместных живых отношений, развивающихся на базе постоянно передаваемых сообщений о том, что терапевт верит в возможность ребенка помогать самому себе и свободен рисковать, опираясь на собственные силы… В игровой терапии, центрированной на ребенке, ключом к росту являются именно отношения, а не использование игрушек или интерпретация поведения." Одна из основных задач терапии - научить аутичного ребенка строить отношения с другими людьми и уметь их поддерживать независимо от наличия посредника (родители, психологи, педагоги).

Никаких задач, кроме обучения навыкам игры и общения и, в меньшей степени, социального поведения и рисования, не ставится. Естественно, при этом необходимо поддерживать и развивать атмосферу доверия и безопасности, без которой терапия аутичного ребенка невозможна. Очень важно то, насколько быстро психолог может установить с ребенком субъектные отношения (ребенок узнает психолога, знает его имя, может найти его в игровом зале, может обратиться с просьбой, выраженной как в вербальной, так и в невербальной форме).

В процессе групповой игротерапии ребенок получает множественную информацию о себе за счет обратной связи, что способствует расширению образа Я, выделению себя в качестве субъекта взаимодействия. У него появляется возможность приобрести новые способы поведения за счет подражания более развитым, менее аутизированным детям. Возникает чувство принадлежности группе, повышается уровень доверия к людям, приобретается опыт поведения в эмоционально напряженных ситуациях.

Быстрая пресыщаемость аутичного ребенка новыми впечатлениями, с одной стороны, и склонность к защитному воспроизведению устойчивых поведенческих стереотипов, с другой, приводит к тому, что усвоение новой информации возможно лишь на протяжении достаточно короткого промежутка времени. Но эффективность занятий будет значительно выше, если организовать их процесс таким образом, чтобы, пресытившись одним видом деятельности или контактом с партнером, ребенок мог тут же сменить деятельность или, соответственно, партнера, а не уйти в привычное для него стереотипное действие. Для этого необходимо, чтобы в игровом зале находилось достаточное количество детей и взрослых, а также разнообразного игрового материала. Перемещаясь от одного человека к другому, ребенок может оставаться в контакте в течение большего промежутка времени, одновременно расширяя (качественно и количественно) свой собственный опыт взаимодействия, получая разнообразную обратную связь. В начале, при включении в группу, ребенок пассивен, испытывает высокий уровень напряжения, но постепенно становится более активным, начинает проявлять агрессию по отношению к терапевту или другим участникам группы. Это закономерное явление в групповом процессе, без него невозможно движение вперед. К сожалению, часть родителей пугает этап возросшей возбудимости и агрессивности ребенка и они прекращают водить ребенка на занятия, вместо того, чтобы использовать возросшую активность ребенка для формирования новых, более сложных форм поведения.

Групповые занятия с аутичными детьми могут проводится с группами, сформированными по нескольким разным принципам: пола, возраста, уровня развития, количества и качества аутичных проявлений. Хорошей моделью является группа, состоящая из двух подгрупп детей одного возраста, но разного уровня развития. Первыми приходят дети, у которых аутичное состояние более выражено, затем, через полчаса - их ровесники, аутичные проявления которых не настолько ярки. В течение получаса дети обеих подгрупп находятся в игровом зале вместе, затем более тяжелые дети уходят, и занятие продолжается в течение получаса для легкой подгруппы. В чем преимущества такого подхода? Для группы более аутичных детей - это возможность предварительной адаптации в более комфортных условиях и при большем персональном внимании к каждому из них психологов-психотерапевтов и их помощников, а также более полное включение в атмосферу занятий. Далее, когда появляются их более развитые (или менее аутичные?) сверстники, они уже готовы к восприятию, пусть и частичному, которой уже владеют дети второй подгруппы.

Для детей второй подгруппы - это возможность после несколько хаотичной и деструктивной обстановки, которую создают тяжело аутичные дети, полчаса провести в более комфортной атмосфере структурированной деятельности, гораздо менее аффективно окрашенной. При этом первые полчаса занятий важны для увеличения уровня переносимости дискомфорта (шума, агрессии и так далее).

Для детей первой подгруппы встреча в игровом зале с более адаптированными аутичными сверстниками зачастую единственная возможность контакта с детьми, чей уровень развития значительно превышает их собственный. Такое же пересечение возможно и между группами с одним уровнем адаптации, но различными по возрасту, тогда первыми приходят более младшие дети.

Каждый ребенок в рамках игровой деятельности решает свою собственную задачу. Для одного достижением является возможность сосредоточенно наблюдать за чужой игрой при параллельном объяснении психологом происходящего. Для другого - это возможность спокойно играть и комфортно чувствовать себя несмотря на пугающую обстановку, шум и отсутствие матери. Для третьего - возможность пусть точечных, но контактов с другими детьми под руководством психолога. Начиная с определенного этапа - это и возможность совместных ролевых игр и игр по правилам, а так же участие в группах, созданных для взаимодействия в других видах деятельности (обучение, рисование, музыка, кукольный театр).

Совместное рисование всех членов группы на большом листе бумаги способствует развитию взаимодействия между детьми, установлению более тесных эмоциональных связей. Особенно полезно это для детей, испытывающих трудности в вербализации. На листе бумаги им гораздо легче выразить свои чувства. Любой опыт совместной деятельности бесценен для аутичного ребенка, для него это возможность быть вместе, несмотря на большое количество трудностей, испытываемых им при взаимодействии с окружающими. При умелом руководстве психолога или арттерапевта аутичные дети способны создавать совместные композиции, отрабатывая в невербальной форме навыки построения отношений.

Основная задача психолога в группе - не допускать возникновения и развития ситуаций, которые могут повлечь ущерб для здоровья ребенка. Он должен уметь вовремя распознавать и блокировать агрессивные и аффективные состояния у детей, а также использовать возникающее в процессе терапии групповое напряжение для конструктивных изменений в поведении детей, в восприятии ими себя и другого.

9. Игровая терапия с детьми с аутизмом. Примеры игр в групповой работе с аутистами

Работая с аутичными детьми, надо иметь в виду, что коррекционная работа будет продолжительной. Скорее всего, на первых этапах взаимодействия аутичный ребенок откажется от контакта с вами вовсе, а тем более не захочет вступать в групповую, а может быть, и в индивидуальную игру.

Поэтому, рекомендуя игры для работы с аутичными детьми, мы подразумеваем, что проводить их вы будете только исходя из реальных возможностей и необходимости.

Составляя список игр для коррекционных занятий с аугичным ребенком, следует также помнить, что играть он с вами будет только в те из них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами. Поэтому, идя на занятия, вы должны быть готовы к гибким изменениям своих планов и иметь в запасе несколько игр, которые могут прийтись «по вкусу» вашему ученику.

Описание каждой игры начинается с формулировки целей ее проведения. Надеемся, что это поможет вам при отборе игр и учете интересов конкретного ребенка.

Наиболее сложные для аутичных детей игры — это коллективные игры, которые предполагают их включение во взаимодействие со сверстниками. Эти игры вы будете использовать, разумеется, после проведения индивидуальной подготовительной работы и, конечно, при желании самого ребенка.

Индивидуальные игры, предлагаемые вам в этой книге, — результат более чем 20-летнего труда психолога — дефектолога Г. Д. Черепановой (о ней мы писали выше).

Каждая из этих игр может послужить началом коррекционной работы.

Некоторые из опубликованных в этой книге игр (например, «Покажи нос») могут быть использованы как при индивидуальной, так и при групповой работе.

 Подвижные игры

«РУКАВИЧКИ» (Н. А. Кряжева, 1997)

Цель: Включение аутичных детей в групповую работу.

Для игры нужны вырезанные из бумаги рукавички, количество пар равно количеству пар участников игры. Ведущий раскидывает рукавички с одинаковым орнаментом, но не раскрашенным, по помещению. Дети разбредаются по залу. Отыскивают свою «пару», отходят в уголок и с помощью трех карандашей разного цвета стараются как можно быстрее раскрасить совершенно одинаковые рукавички.

Дети сразу видят и понимают целесообразность действий (ищут пару). Педагог наблюдает, как организуют совместную работу пары, как делят карандаши, как при этом договариваются. Проводить игру рекомендуется в два этапа. На первом этапе дети только ищут парную рукавичку. Проиграв подобным образом несколько раз, можно переходить ко второму этапу: найдя пару, участники игры раскрашивают парные рукавички.

 «ЩЕПКИ НА РЕКЕ» (К. Фопель, 1998)

Цель: Создать спокойную, доверительную атмосферу.

Участники встают в два длинных ряда, один напротив другого. Расстояние между рядами должно быть больше вытянутой руки. Это все вместе — вода одной реки.

По реке сейчас поплывут Щепки. Первый ребенок - первая Щепка, начинает движение. Он сам решит, как будет двигаться. Например, закроет глаза и поплывет прямо, плавно поможет руками Щепке найти дорогу. Возможно, Щепка поплывет не прямо, а будет крутиться. Вода должна щепке помочь найти дорогу. Может быть, Щепка, оставив глаза открытыми, будет двигаться хаотично или кругами. Вода должна и ей помочь. Когда Щепка проходит до конца реки, она становится рядом с последним ребенком и ждет, пока не приплывет следующая, которая встает, напротив, первой. Тем самым они составляют Реку и постепенно удлиняют ее. Так, неспешно, Река будет блуждать по классу, пока все дети не проплывут по Реке, изображая Щепки.

Дети сами могут решить, как они в качестве «Щепок» будут «двигаться по Воде»: медленно или быстро. Дети, которые будут Водой, должны потренироваться приостанавливать и направлять самые разные Щепки. Аутичному ребенку не обязательно быть в роли Щепки.

 «ОХОТА НА ТИГРОВ» (Е. К. Лютова, 1999)

Цель: Научить детей планировать свои действии во времени.

Группа участников встает в круг. Водящий выходит за круг, становится спиной к группе и начинает громко считать до 10. В это время участники передают друг ругу маленького игрушечного тигра. После окончания счета тот, у кого находится тигр, вытягивая руки вперед, закрывает тигра ладошками. Остальные участники делают то же самое. Задача водящего — найти тигра.

Как правило, аутичным детям трудно сразу включиться в игру, поэтому сначала необходимо дать им возможность понаблюдать за ходом игры со стороны.

«ПОКАЖИ НОС» (Е. А. Васильева)

Цель: Помочь детям ощутить и осознать свое тело.

Раз, два, три, четыре, пять,

Начинаем мы играть.

Вы смотрите, не зевайте и за мной все повторяйте,

Что я вам сейчас скажу и при этом покажу.

Воспитатель, называя части своего тела, показывает их на себе, кладет на них руку. Дети повторяют за ним движения, показывая на себе на себе названные части тела.

Затем воспитатель начинает «путать» детей: называть одну часть тела, а показывать другую. Дети должны заметить это и не повторить неверные движения.

 «КТО Я?» (Г. Д. Черепанова)

Цель: Развитие представлений и воображения ребенка.

Содержание: Взрослый поочередно надевает на себя атрибуты представителей различных профессий (врач, артист, дирижер, дрессировщик, милиционер и т, д.). Ребенок должен отгадать, кто это был.

 «ПРИДУМКИ» (Г. Д. Черепанова)

Цель: Научить детей распознавать различные эмоции.

Взрослый просит ребенка придумать небольшой рассказ, ориентируясь на картинки. Он говорит: «Я начну придумывать историю, а ты продолжишь ее. К этой истории у нас уже нарисованы картинки. Например, Таня вышла во двор гулять. Она взяла мяч. Настроение у нее было вот такое. Как ты думаешь, что произошло?» «Затем Таня...» и т. д. (При этом педагог демонстрирует ребенку заранее приготовленные карточки).

 «ПОКАЖИ ПО-РАЗНОМУ» (Г. Д. Черепанова)

Цель: Научить детей распознавать и показывать различные ощущения и действия, ознакомить их со словами-антонимами.

I этап игры: Взрослый говорит:

—Вот я захожу в ворота высокие (и сопровождает свои слова показом), а вот я захожу в ворота... (взрослый пригибается). Какие? (Ребенок должен назвать антоним к слову «высокие».)

—Я несу легкий пакет (показывает), а теперь я несу (показывает)... Какой пакет?

—Я перехожу широкую реку (показывает), а вот я перепрыгиваю через ручей (показывает)... Какой?

—Я иду медленно, а вот я иду… Как?

—Я гуляю, мне жарко. Но вот подул ветер, и мне...?

—Я смотрю грустный спектакль. А теперь смотрю…?

II этап игры: Все действия выполняет ребенок, а взрослый комментирует или устанавливает правила игры, например: «Если я скажу, что ворота высокие, то ты идешь, как обычно, а если я скажу, что ворота низкие, то ты пригибаешься, и т. д.

 «СОЛНЕЧНЫЙ ЗАЙЧИК» (Г. Д. Черепанова)

Цель: Развитие внимания и умения ориентироваться в пространстве.

«К нам в гости пришел Солнечный зайчик. Найди, где он находится. (Педагог включает фонарик и светит им на стенку.) А теперь зайчик будет двигаться. Запомни, как он двигался, и нарисуй его путь». Ребенок следит взглядом за движением светового пятна, а затем зарисовывает траекторию пути зайчика на бумаге (рис. 4, прилож.).

Вместо фонарика можно использовать лазерную указку, а в солнечный день — зеркальце.

Пример 10. Образцы арт-терапевтических техник, игр и упражнений, используемых в тематических группах по опыту А.И.Копытина

А. Работа с материалами

Упражнения с цветами. Используйте один цвет, исследуйте его, рисуйте разные фигуры, лини и что захочется. Выберите два цвета, рисуйте ими. Выберите цвет вашего состояния: актуального, негативного, позитивного, которое испытывали. Создайте рисунок который вам нравится и не нравится. Создайте серию рисунков.

Создайте рисунки каракулей свободными движениями карандаша, мелка. Посмотрите на рисунки и найдите образ. Техника является проекционной. Так же можно использовать технику монотипия. На кусок оргстекла нанесите краску желаемого цвета. Сделайте 3 отпечатка на бумаге. Выберете тот отпечаток, который больше всего вас волнует, эмоционально затрагивает. Расскажите о том что вы видите на листе.

Работа с глиной. Изготовьте из глины фигурки отражающие ваше состояние, настроение, вылепите что-нибудь что хотите. Расскажите что получилось.

Работа с бумагой. Коллаж, папье-маше, оригами.

Работа с тестом, на подобие как с глиной.

Б. Практические навыки

Создание лана сада, территории. Каждый рисует определенное животное, все рисунки соединяются в один коллаж. Полки в мастерской, полки в магазине. Каждый участник изображает на общем листе, на выбранной полке по теме рисунка, свои предметы. Обсуждение.

В. Общие темы

Участник создают один или несколько рисунков, связанных с различными темами: земля, вода, воздух, огонь.

Дом, дерево, человек,

Праздники,

Рисунки на свободные темы.

Г. Восприятие себя

Задача каждого участника представить себя группе в виде рисунка. Нарисовать автопортрет. Создать маску, герб, символ, образ себя в виде животного, птицы, рыбы и др.

Создать коллаж своей жизни. Коллаж мои секреты. Коллаж воспоминания из детства, страхи, проблемы, желания и др.

Д. Парная работа

Рисуйте одновременно с партнеров, молча. Одновременное рисование в паре, по заданной теме, например рисуем разговор. Один рисует каракули и передает их партнеру. Тат рассказывает, что видит.

Рисунок автопортрета партнера.

Е. Работа с семьями

Рисуем портрет семьи, членов семьи. Совместное рисование всеми членами семьи на одном ватмане. Обсуждение.

Ж. Конфликты

Изображение конфликта в виде рисунка, картинки, из глины. Изображение конфликта в виде рассказа. Создание конфликта в виде драматургической композиции, рисунка, рассказа. Обсуждение.

З. Сочетание изобразительной работы с другими формами творчества.

Прочитайте произведение и изобразите его в виде рисунка. Найдите ассоциативную связь с тем что происходит с вами. Изобразите. Обсуждение.

Пример 11. Особенности заболевания и абилитации людей с синдромом дауна.

Синдром Дауна – тяжелая генетическая аномалия. По статистике, один младенец из шестисот-восьмисот появляется на свет с этим отклонением, с одной лишней хромосомой. Во всем мире людей с синдромом Дауна называют «солнечными» – настолько они добры, дружелюбны, открыты и беззащитны. Они просто не способны кого-либо обидеть, поскольку напрочь лишены агрессии. Они не умеют обижаться и злиться. И, как все дети, они любят играть, танцевать, читать, шалить, узнавать что-то новое. Но жить, развиваться, учиться и проявлять свои таланты дети с синдромом Дауна способны лишь в атмосфере любви. Им нужно чуть больше помощи, внимания и понимания – как со стороны семьи, так и всего общества.

Цель коррекционной работы с детьми с синдромом Дауна – их социальная адаптация, приспособление к жизни и возможная интеграция в общество. Необходимо, используя все познавательные способности детей, и, учитывая специфику развития психических процессов, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту простую работу, повысить качество их жизни и жизни их родителей.

Для достижения максимально возможных успехов в развитии познавательных способностей, обучении и социальной адаптации детей с болезнью Дауна, необходимо ежедневно делать с ними различные упражнения по развитию слуха и зрения. Однако надо понимать, что главным недостатком этих детей является нарушение обобщенности восприятия. Им требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренней связи между частями картинки, персонажами истории и прочее. Они часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, звуки, слова и т.п.

Поэтому ребенку с болезнью Дауна для развития необходимо очень много стимулов – чтобы что-то делать, в чем-то упражняться, учиться. Им постоянно нужна помощь и поддержка родителей и близких.

Пример 12. Музыкотерапия. На примере исследований. Выводов работ музыкотерапевта Элькина В.М.

Музыкотерапевт Владимир Михайлович Элькин пишет: «Порядок  чередования красного, зеленого, желтого и синего цвета живо напомнил смену  характеров в европейском гороскопе холерик (красный), флегматик (зеленый), сангвиник (желтый), синий (меланхолик).

Узнав эмоциональные образы различных тональностей, я стал сопоставлять выбор цвета  по Люшеру и предпочтение выбора тональных аккордов. Здесь работал главный закон цветовой психологии хочет цвет – предпочитает соответствующий аккорд,  не хочет цвет – отрицает  соответствующий аккорд.

Так удалось обнаружить   интуитивное цветотональное  восприятие. Если человек хочет желтый цвет  и отрицает синий он скажет, что радостный аккорд ре мажор (аналог желтого цвета) приятней, чем аккорд си мажор (аналог синего цвета). Любой человек  человек интуитивным выбором, предпочтением связывает цвет и аккорд подобно Скрябину.

Мелодии выбранной  пациентом тональности  воспринимались им как желанные, максимально близкие состоянию пациента. Они оказывали мощное психологическое действие, снимали тревожность, гармонизировали  личность пациента». 

Владимир Михайлович Элькин: мажорные триады

Музыкотерапевт Владимир Михайлович Элькин пишет: «Светлые цвета Люшера соответствуют   мажорным тональностям, темные – минорным. Тональности  музыки обладают четкой эмоциональной характерностью.

По своей  психологической окраске мажорные тональности группируются в четыре группы  по три тональности, идущие по  квинтовому кругу (четыре  мажорные триады). Их эмоциональное содержание – энергичные аккорды (красный цвет), спокойные  аккорды (зеленый цвет), радостные аккорды (желтый цвет), нежные, сладостные аккорды (синий цвет). Разница этих аккордов была резкой и очевидной для каждого  слушателя».

Владимир Михайлович Элькин: минорные триады

Музыкотерапевт Владимир Михайлович Элькин пишет: «Четырем мажорным триадам соответствуют минорные к ним тональности. Люди черного цветовыбора интуитивно предпочитают минорные трагические тональности.

Выбор  коричневого  цвета  соответствовал настроениям  элегического воспоминания и  выбору тональностей  многих русских романсов, «Элегии»  Массне, «Песни Сольвейг», «К  Элизе» Бетховена, образно воплотившим  ностальгические сентиментальные эмоции светлой печали. Эти тональности были минорными к мажорным тональностям  соответствующими зеленому цвету.

Люди фиолетового  цветовыбора  предпочли 3 тональности ноктюрнов  Шопена, «Лунной сонаты»  Бетховена.

Люди, выбравшие  серый цвет,  предпочли  сумрачные  тональности  несущие  эмоции отрешенности, которые  использовалась Шуманом, Рахманиновым, Шопеном. Эти тональности  были минорными к  тональностям, связанным с синим цветом».

Пример 13. Танцевально-двигательная терапия и телесно-ориентированная терапия.

Танцевальная терапия - это психотерапевтическое использование танца и движения как процесса, способствующего индивидуальному самовыражению и физической интеграцией. Считается, что посредством танца и движения можно быстрее и эффективнее установить контакт и что взаимный диалог всегда успешнее тогда, когда он осуществляется с помощью движений.

Танцева́льно-дви́гательная терапи́я (ТДТ) — направление психотерапии, в котором танец и движение используются как процесс, который способствует эмоциональной и физической интеграции индивида

Техники телесно-двигательной терапии и танцевально-двигательной терапии применяются при таких проявлениях, как:

- Тревожность, возбудимость, плаксивость - Агрессивность - Страхи и фобии - Навязчивости и стереотипии - Трудности с общением, стеснительность, зажатость - Замкнутость, закрытость - Психосоматические проблемы: - Тики, энурез, заикание, рвота на нервной почве, нарушения работы ЖКТ, остеохондроз и пр.

Телесно ориентированная терапия применяется с особыми детьми. Метод холистического массажа эффективен при работе с детьми с тревожностью, эмоциональными нарушениями и с детьми с ДЦП.

Телесно-ориентированной терапией и танцевальной можно заниматься индивидуально, в групповом формате, формате диады, например мама и ребенок.

Б. Микумс в работе, посвящённой коррекции отношений в диаде «мать-ребёнок», сообщает о значительном улучшении взаимоотношений в парах после курса танцевальной терапии (возникновение чувств открытости, развитие более позитивного отношения ребёнка к матери т д.). теоретической основой её работы явилась «концепция диалога», а основными целями – поощрение детско-материнских интеракций, осознание межличностных образцов поведения, демонстрация позитивных отношений, обучение матери следовать за ребёнком и т.д. Для достижения этих целей Б. Микумс использует метод «интеракционной синхронизации» (диадические движения, которые начинаются точно в одно и то же время), который, по её мнению, связан с развитием позитивных взаимоотношений.

Пример 14. В гостях у Андрея Гнездилова.

Перед праздником Нового года и Рождеством, в декабре 2016 года, я Юлия Шубницина, была в гостях у петербургского сказочника, врача, психотерапевта Андрея Гнездилова. Встреча с ним и семинар  проходил в его сказочном замке на Ковенском переулке 23 в СПБ. Встреча и семинар оставили незабываемые впечатление, а то, что сказал мне Андрей, затронуло меня до глубины души и сподвигло на размышление о смысле жизни, профессии, отношениях и др.

Вот что пишут об Андрее Гнездилове. Психотерапевтические сказки основаны на историях, которые пациенты рассказывают о себе, а доктор превращает их в сказку. Сюжет в сказке развивается не так, как в реальной жизни. Догадаться, что это «исправленная» биография, невозможно. В них все как в настоящих сказках: давние времена, вымышленные страны, загадочные имена, волшебники, чудеса.

От обычных сказок они отличаются тем, что «намек и добрым молодцам урок» понятен только больному, которому посвящена конкретная сказка. Только он и автор знают, какая жизненная трагедия скрыта за этими фантазиями. Так, в сказке «Сон» у романтичной девочки Тальи отнимаются ноги. Навсегда прикованная к постели, во сне она встречает прекрасного принца на сказочном коне. Однажды во сне Талья узнает, что наяву принц - ее товарищ по несчастью, мальчик Тон с больными ногами. Эта сказка была написана для девушки, умершей в хосписе в 18 лет. Она рассказала ее молодому человеку, также умиравшему здесь, и они стали близкими друзьями.

«Такая сказка помогает человеку осмыслить и принять ситуацию, в которой он оказался. Многим больным сказка, переосмысляющая их жизнь помогла смириться и перенести свои страдания», - объясняет Гнездилов.

В его жизни, правда, получилось иначе - реализовалась не сказка, а стихотворение, поразившее в детстве. Когда Андрюша не мог заснуть, мама садилась за рояль и пела баллады. Особенно поразило впечатлительного мальчика стихотворение А. Н. Толстого:

От звона башни царевне страшно,
Придет за ней седой звонарь,
И снова тихо на древней башне,
Крадется смерть, прикрыв фонарь.


«Я его сразу запомнил, - вспоминает доктор, - и решил, что мне нужна царевна. Царевна - больная. Профессией моей стало столкновение со смертью. Замок я создал у себя дома».

Сказочник по натуре, он собирал старые вещи (колокола, латы, шлем) и складывал их в башенке в своей старой петербургской квартире. Эта башенка, действительно, сегодня напоминает замок. Когда ему подарили куклу Синей Бороды, он назвал башенку замком Синей Бороды.

Там Гнездилов занимается с родственниками своих пациентов и медперсоналом хосписа имидж-терапией. Люди переодеваются, подходят к зеркалу, видят себя в новом образе.

Но как может помочь родственнику тяжело больного человека переодевание? Не обман ли это? Наверное, многие сталкивались с тем, что если долго носить в себе невысказанные тяжелые чувства, а потом высказать их в беседе с понимающим человеком, становится легче. Тут то же самое: рассказанные в разговоре, прорисованные в рисунке, выраженные в создании нового костюма тяжелые переживания и страхи, которые изнутри тайно мучают человека, становятся явными, а значит, их можно начать преодолевать.

Иногда, предлагая новый образ, врач помогает человеку увидеть, что в нем не все умирает. Он как бы говорит: ты больше, чем твоя болезнь и твое страдающее тело. Для многих, особенно неверующих людей - это настоящее открытие, несущее надежду.

Куклы похожи на людей

В домашней коллекции Андрея Владимировича Гнездилова около двухсот авторских кукол. А еще в его домашней коллекции около двухсот авторских кукол. Некоторые куплены, но большинство подарены мастерами и даже сделаны специально для Гнездилова. Периодически одна или сразу несколько кукол переезжают в хоспис, ведь это - не игрушки. Персонифицированная куклотерапия - еще одна из его авторских методик. «Для больного кукла - весть из детства. Внутренний ребенок есть в каждом человеке, и он с детской непосредственностью переносит на куклу образ врача», - рассказывает доктор. Как всегда, в подтверждение своих слов он приводит пример из собственной практики. 23-летняя девушка узнала от онколога, что обречена. Вернувшись домой, она легла в постель и стала ждать смерти: не ела, не пила, ни с кем не разговаривала. Родители были в отчаянии и позвали к дочери Андрея Владимировича. Он вспомнил, что в портфеле у него кукла принца, достал ее и протянул умирающей. «Что это?» - удивилась девушка. «Я принц Щелкунчик, узнал о твоем несчастье и пришел послужить тебе», - ответил он. «И ты меня не оставишь?» - «Нет, я всегда буду с тобой», - ответил доктор, оставил куклу и ушел. Девушка вскоре умерла, но с куклой в руках. «Я понял, что должен был остаться с ней и помочь перенести ее страдания, но сам я не мог этого сделать», - вспоминает доктор Гнездилов. Врач не может быть у постели больного круглосуточно, а человеку в страдании важно, чтобы рядом был хотя бы символ кого-то, кто не оставит ни при каких обстоятельствах.

Старики часто как будто не обращают внимания, что им в постель положили куклу, но, когда через какое-то время Гнездилов пытается забрать ее, не отдают.

Причем с куклами играют не только люди, далекие от веры, но и те, кто хорошо знает, что Бог всегда рядом. В этом есть загадка. Психологи говорят, что для больного кукла часто символизирует потребность в ком-то, с кем все можно разделить, - и радость, и боль, от кого ничего не нужно скрывать (ведь даже самым близким родственникам трудно сказать все, их часто боишься огорчить, боишься пожаловаться). А больной человек очень часто похож на ребенка. И душевных и духовных сил на молитву ему просто может не хватать.
Всем, кто приходит к нему на консультацию домой, Андрей Владимирович в первую очередь предлагает самим выбрать куклу. Всегда кукла оказывается чем-то похожа на того, кто ее выбирает. Есть в коллекции петербургского доктора-сказочника короли, королевы, принцы и принцессы разных эпох. Их предпочитают молодые пациенты хосписа, так как они, несмотря на болезнь, продолжают идентифицировать себя с молодостью, красотой.

Редко, но бывает, что в хоспис приходят со своими куклами. Одна старая женщина принесла с собой фиолетового медвежонка, играла с ним. «Этот медвежонок не вызывал смех - мол, старушка в куклы играет. Он связывал ее с прошлым, она не чувствовала себя одинокой», - вспоминает доктор. 

Пример 15. Применение методики Глена Домана в практике развития и реабилитации здоровых и больных детей. Теория и практический опыт применения данной методики у автора данного реферата Юлии Ш. в работе со своим ребенком.

Данную методику я применяла со своей дочкой от 6 месяцев до 5,5 лет с 1994 до 2000 года. Ребенок родился в срок, девочка была здорова. Начала применение методики, когда дочке было 6 месяцев, когда дочка начала сидеть. Наш дом был наполнен карточками для занятий по разным предметам. В то время, из за сложности с печатью карточек, приходилось многое делать своими руками. До сих пор, на память, у нас сохранились с тех времен данные карточки.

В работе использовались:

1 Карточки со словами напечатанные или нарисованные крупными печатными буквами,

2. Карточки с точками от 0 до 50 на листе,

3. Карточки с картинами различных художественных произведений из картинных галерей мира,

4. Карточки с наборами: фруктов, цветов, посуды, мебели и других,

5. Карточки с различными животными, рыбами, птицами, насекомыми и другие,

6. Карточки с вырезанными картами стран с фотографиями и многие другие наборы,

7. Кубики Косса, рамочки Монтессори, многочисленные головоломки и конструкторы,

8. Спортивный комплекс, маты, коврики и инвентарь для занятий физкультурой и другое,

9. Атласы тела человека в деталях,

10. Карточки для изучение англ. языка,

11. Музыкальные инструменты и музыкальные произведения классической музыки. Синтезатор.

12. Другие книги, альбомы, материалы и принадлежности.

Карточки показывались в игровой форме, несколько раз в день, без насилия над ребенком.

Итог работы: Посещая среднюю группу детского сада № 112 в г. СПб,  в середине года во время занятий и тихого часа, моя дочка читала сказки детям из группы. Читала достаточно уверенно.

У ребенка были разносторонние знания в разных областях знаний на уровне понимания их для ее возраста. Дочка хорошо рисует, сочиняет стихи  и публикует их. Знает 2 иностранных языка.

Имеет ср.спец. педагогическое образование- учитель начальных классов и 2 высших образования: гос.Пед.университет-филологической факультет, учитель русского языка средней и старшей школы и высшее психологическое, квалификация психолог. Учитель 1 категории. Стаж работы учителем более 5 лет. Имеет рабочую программу по развитию речевой культуры в начальной школе, методички по обучению и подготовке учителей пед.колледжа им. Некрасова.

Теория методики: методике американского врача, руководившего Институтом развития человеческого потенциала (Thе Institutеs fоr thе Асhiеvеmеnt оf Humаn Pоtеntiаl, IАHP) в Филадельфии Гленна Домана.

В своей методике Гленн Доман предлагал показывать ребёнку с первых месяцев жизни большие карточки с крупно написанными на них красными словами (именно словами, а не буквами); то же с математикой, где на карточках изображены не цифры, а красные точки, изображающие множества. Доман считает, что абстрактные символы - цифры и буквы - детям понять гораздо сложнее, чем конкретные. Ведь для малыша слово «мама» гораздо более конкретно и значимо, чем какая-то буква «М» или «А». А понятие «три кружочка» ближе, чем абстракция в виде цифры «3». Ребенок познает сначала количество, а уже потом порядок.

Изначально Гленн Доман подходил к своей работе чисто с медицинской точки зрения. Выводы, к которым он пришел в ходе своих исследований, сводились примерно к следующему: стимулируя один из органов чувств, можно добиться резкого усиления активности мозга в целом. С помощью внешних раздражителей врач попытался стимулировать «резервные» клетки головного мозга, которые не были поражены болезнью. Чтобы дети начали фиксировать взгляд, им показывали карточки с нарисованными красными точками, постепенно увеличивая количество карточек и интенсивность занятий, затем — слова и картинки. Занятия длились не более 10 секунд, но регулярно и по нескольку десятков раз в день. Со слепыми детьми работать было намного сложнее, но сотрудники справились и с этим, обучая незрячих для начала хотя бы воспринимать очертания.

По мере освоения чтения добавлялись таблицы с крупными красными точками, обучающие счету, и карточки с рисунками простых объектов, окружающих малыша. По мере того как дети учились читать и считать, они постепенно начинали и двигаться.

В дальнейшем на основе проведённых исследований была также разработана программа совершенствования физических навыков, овладения энциклопедическими знаниями, иностранными языками, игрой на музыкальных инструментах. В результате дети, которые совсем недавно отставали в своём развитии, обгоняли своих сверстников в физическом и умственном развитии.

Систему, разработанную для больных, Гленн Доман позже применил и в работе со здоровыми детьми. Педагог был уверен, что человеческий потенциал огромен, а именно в раннем возрасте детей можно очень многому научить. В его институте дети до четырёх лет уже начинали читать, превосходно осваивали математику, становились настоящими эрудитами. Кроме того, они развивались и физически: хорошо плавали, бегали, прыгали. Творческие возможности этих детей оказались настолько широки, что сам Доман называл их детьми Возрождения. По сути, педагог стал основоположником идей раннего развития детей, совершив так называемую «мягкую революцию», которая стала применяться во многих семьях.

Гленн Доман считал, что «Человеческий мозг - это самый совершенный компьютер, и он подчиняется той же закономерности: чем больше фактов ему известно, тем больше выводов он сможет из них извлечь. При этом если мы будем забивать головы наших детей всякой ерундой, вряд ли стоит ждать от них умных речей и поступков. Поэтому мы должны снабжать их точной, отчетливой и недвусмысленной информацией».

Институты Достижения Человеческого Потенциала оказывают помощь детям со всего света. Существуют филиалы Институтов –в Европе (Фауглия, Италия),  организации в Рио-де-Жанейро и Барбацене (Бразилия) и Домэн-Кенкиушо в Токио и Кобе (Япония).

Поначалу программа реабилитации детей с повреждением мозга выполнялась непосредственно сотрудниками Институтов (на амбулаторных пациентах). Но позже стало ясно: чтобы достичь наилучших результатов, родители должны выполнять программу дома самостоятельно. Конечно, при условии, что их обучат всему необходимому.

Институты открыли путь к более глубокому пониманию центральной нервной системы – рассматривая ее как сенсорно-моторную систему. Многие методики, изначально опробованные Институтами, получили широкое признание и используются повсеместно. К этим методикам относятся: ползание на животе и на четвереньках, паттернинг, программа чтения, математики, энциклопедических знаний для маленьких детей, категорический отказ от костылей и инвалидного кресла, программа обогащения кислородом, особые программы питания.

Таким образом, в ходе кропотливой работы была разработана уникальная методика, которая представляла собой комплексное лечение больных детей, захватывающая восстановление всех пяти органов функционирования человеческого организма: осязание,обоняние, слух, зрение, движения. Так дети получали активную зрительную, слуховую, тактильную стимуляцию с нарастающей частотой, интенсивностью и продолжительностью. Были разработаны программы дыхания (маскование), развития речи, интеллектуальная программа, а также мануальная программа. Была разработана программа развития и реабилитации детей с ДЦП.

Результатом было то, что по истечении некоторого времени большинство детей, проходя стадии физического совершенствования, характерные для развития здоровых ребят, демонстрировали заметное улучшение. Это и было неоспоримым доказательством того, «что мозг действительно развивается в процессе его интенсивного использования, а развитие интеллекта ребенка прочно связано с его физическим развитием».

  1.  Задачи психопрофилактики ребенка с помощью средств арт-терапии

Основная цель использования методов арт-терапии в работе с особыми детьми, состоит в психокоррекции и психопрофилактике различных эмоциональных и психических расстройств.

Психопрофилактика при работе с особыми детьми, включает задачи: предупреждение обострений заболеваний, регресса на ранние этапы развития, поддерживание у особого ребенка оптимального психического, психологического, физического состояния и статуса, информирование родителей, педагогов, членов семьи ребенка о заболевании ребенка, о течение заболевания, развития, о рисках обострений, о способах поддержки состояния ребенка на должном уровне. Так же происходит информирование родителей о методах коррекции, развития и способах обучение данного ребенка и др.

  1. Примеры развития ребенка с помощью средств арт-терапии

Пример 1. Развитие внимания и восприятия у особого ребенка       

Развитие внимания у особого ребенка. Процесс внимания формирует в коре головного мозга мощный очаг нервного напряжения – доминанту в отношении объекта или явления, которое необходимо выделить из числа подобных: действие иных раздражителей при этом замедляется. Эта работа мозга протекает незаметно для малыша, но именно она отвечает за основные функциональные составляющие внимания и памяти.

У дошкольников с умственной отсталостью в про­цессе осязательного восприятия предметов в возрасте 5-7 лет (И. И. Мамайчук, 1978). Исследования показали наличие прими­тивных манипуляций с предметами в процессе ощупывания у ум­ственно отсталых детей в сравнении со здоровыми дошкольниками, что негативно отражалось на динамике и качестве формирования образа восприятия. Аналогичные данные были получены нами при изучении у них особенностей восприятия в зрительной мо­дальности.

Анализ рисунков выявил трудности выделения суще­ственных свойств и признаков предметов, отражение их простран­ственных характеристик.

Таким образом, недоразвитие перцептивных действий являет­ся существенным фактором, отражающимся на эффективности вос­приятия у детей с умственной отсталостью.

При психическом недоразвитии отмечаются своеобразные осо­бенности развития внимания и памяти. Пассивное внимание у де­тей с психическим недоразвитием более сохранно, чем активное. Это обусловлено, с одной стороны, патологической инерцией нерв­ных процессов, нарушением их подвижности, с другой стороны, нарушением баланса между возбудительными и тормозными про­цессами (М. С. Певзнер, 1959). Патогенное влияние на формиро­вание активного внимания у детей с психическим недоразвитием оказывают:

—  недостаточная познавательная активность;

—  слабость ориентировочной реакции..

Это обусловлено неполноценностью коры головного мозга у детей с психическим недоразвитием.

Психологические исследования показывают, что у детей с пси­хогенной формой ЗПР не наблюдается грубых нарушений предпо­сылок интеллекта: внимание, память, работоспособность, зритель­но-пространственные функции. Главным системообразующим фактором, лежащим в основе задержки их развития, является сни­жение мотивации учебной деятельности, что в значительной сте­пени тормозит их познавательную активность и снижает интеллек­туальную продуктивность (Лебединский, 1985; Маан, 1995 и др.).

У детей с ДЦП трудности ов­ладения рисованием обусловлены, главным образом, несформированностью их восприятий, а также двигательными нарушениями верхних конечностей. Поэтому, для правильного формирования графической деятельности необходимо, во-первых, совершенствование целенаправленного аналитико-синтетического восприятия у ребенка; во-вторых, совершенствование графических движений, направленных на воспроизведение пространственных и метрических признаков предметов (И. И. Мамайчук, 1978).

Внимание - процесс, протекающий на уровне психики, который непременно сопровождает попытки ребенка изучения мира и себя в нем. При этом благодаря вниманию ребенок концентрируется исключительно на той информации, которая предоставляет наиболее полные сведения об интересующих объектах.
Выделяют внешнее внимание, обращенное на предметы и явления окружающего мира, на действия других людей. «Поисковые» действия малыша (движение глаз, реакция на световые источники, запахи звуки позволяют сделать вывод о том, что идет процесс концентрации внимания.

Произвольное внимание как специфическая высшая психиче­ская функция проявляется у ребенка в способности контролиро­вать, регулировать ход выполнения деятельности и ее результаты. В связи с этим возникает необходимость психологической коррек­ции внимания у детей в процессе деятельности, доступной им (иг­ровой, учебной, общения).

У детей с сильной и подвижной нервной системой наблюдается устойчи­вое, легко распределяемое и переключаемое внимание, а у детей с инертной и слабой нервной системой — неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание.

«Внешнее» внимание у детей 1-з-х лет отличается от «внутреннего» (непроизвольного) внимания дошкольника, когда внутренний диалог, мысли и переживания, заставляют ребенка сосредоточиться на каком-либо резком раздражителе. Опытный педагог непременно использует ситуацию непроизвольного внимания в качестве эффективного инструмента: процесс обучения предполагает введение каждый раз новых форм работы. Дошкольник постепенно учится управлять вниманием, включаясь в процесс учебы и отстраняясь от чего-то привычного и увлекательного.

Внимание и восприятие у особых детей, детей с особенностями развития. Уделяя боль­шое внимание сенсорному воспитанию детей с умственной отста­лостью, М. Монтессори подчеркивает, что у них наблюдаются вы­раженные нарушения восприятия, и формирование восприятия является важным в развитии их психики.

Для организации занятий педагогу потребуется разработать программу подготовки детей, предполагающую следующий порядок действий:

1. Доэталонный этап: детей необходимо ориентировать на вычленение внешних признаков предмета-эталона и установление общих признаков (цвета, формы, веса, размера и проч.) иных предметов с эталоном.

2. Синкретическая подготовка: концентрацию внимания детей необходимо направлять либо на отдельные части. либо на весь объект, контролируя при этом ход выполнения упражнения.

3. Смешанная ориентировка: применяется в зависимости от характера задания и уровня подготовки детей.

4. Обработка данных наблюдения и выводы: по характеру резуль­тативности педагог корректирует свой план дальнейших занятий с ребенком.

Развитие восприятия связано с процессом становления личности малыша. При этом от педагога требуется помощь в корректном отображении окружающего мира, формировании адаптации к нахождению в той или иной социальной среде. Этот процесс начинается с раннего возраста, когда ребенок начинает осознавать свое место в обществе при помощи органов чувств.

Его первые ощущения от окружающих объектов (формы, размера, температурных характеристик, шумовых эффектов) помогают ориентироваться в пространстве и формировать последовательность реакций. Выработке этих навыков способствуют игровые формы, занятия пением и рисованием, разыгрывание сказок по ролям, поэтому педагогам необходимо системно подойти к разработке занятий с малышами, научить своих 4-5 летних подопечных ориентироваться в звуко-цветовом и информационном пространстве.

Для того, чтобы процессы развития внимания и восприятия протекали гармонично, необходимо приложить максимум усилий в деле разработки эффективных педагогических мероприятий.

Занимаемся с детьми 1-3-х лет

1. «Чей домик?»

Эта игра позволяет формировать устойчивые формы внимания детей. Заранее заготавливаем (в одном углу ватмана) изображение нескольких животных на широком формате изображение зверей и места их обитания (в другом углу). Предлагаем детям определиться с «домиками» для животных, при этом соединяем выбранные изображения цветными линиями.

2. «Веселый словарик»

Собираем детей в круг и предлагаем на слух определить разные тематические категории слов, произносимых педагогом. К примеру, одному ребенку даем задание хлопать каждый раз, как только прозвучит название животного, другому – имя человека, третьему – название цветов и проч. Если кто-то из детей сбивается, игру можно начать с начала.

3. "Что-то изменилось?"

Детей выстраиваем в шеренгу, выбираем ведущего и просим его отвернуться (перед этим ему необходимо внимательно посмотреть на собравшихся детей). В это время повязываем яркий шарфик на одного из малышей и просим ведущего определить, что поменялось, пока он отворачивался. Если вам не удалось собрать детский коллектив, то условия игры можно поменять: на столе разложить картинки различных предметов, животных и растений, и в то время, пока ребенок отворачивается, совершить перегруппировать изображения.

4. "Раскрась половинку".

Тренировке концентрации внимания способствует выработка способности ребенка идентифицировать предметы по цветовой сочетаемости. В качестве задания подготавливаем несколько изображений предметов (животных или растений, новогодней елочки и Деда Мороза и проч), раскрашенных наполовину. Наш подопечный должен докрасить бесцветные пятна таким образом, чтобы получился единый цветовой ряд.

Проводим занятия с дошкольниками и младшими школьниками

«Кто быстрее?»

1. Дошкольникам нужно исключить из текста стихотворения наиболее часто встречающуюся букву. Учитывается скорость выполнения задания и его точность.

Поощрение успехов способно вызвать интерес у ребенка и настроить его на позитивный тренировочный лад. По мере того, как ребенок осваивает это упражнение, задачу можно усложнять: одну из наиболее встречающихся букв зачеркивать, другую (вторую в рейтинге частотности) закрашивать одним цветом, третью – включать в рамочку и проч. Целью занятий является формирование последовательных действий, выстроенных в соответствии с поставленной целью.

2. «По дороге в школу»

Если поставить перед дошкольником задачу описать свой путь из дома в детский сад или школу, то, лучше всего, если они сделают это устно, не упуская при этом никакие подробности. Более старшие дети могут составить письменный план, а затем сравнить, у кого вышло наиболее точно. Это занятие формирует взаимосвязь внимания и зрительной памяти.

3. «Найди ошибку!»

Ребенку предлагается найти ошибки в строчках известного стихотворения: в тексте должны встречаться слова с пропуском (или подменой) букв. Неверные словоформы выделяются цветом, при этом можно организовать соревнование.

4. «Наши пальчики устали!»

Детей рассаживают полукругом и просят переплести пальцы рук, высвободив большие пальцы. По сигналу педагога детям предлагается совершать медленные вращательные движения большими пальцами с одинаковой скоростью. Задача воспитателя - сконцентрировать внимание детей на выполнении этого движения (при этом пальцы не должны касаться друг друга). На протяжении 5-15 минут малыши выполняют эти движения, испытывая при этом новые для них ощущения.

5. «Муха»

Предварительно необходимо заготовить доску, расчертить на ней игровое поле с девятью клетками. Также потребуется кусочек пластилина - «дрессированная муха». Вертикально выставленная доска должна приманивать муху, а ее перемещение по клеткам должно сопровождаться особыми командами: «вверх», «вниз», «вправо», «влево». Дети должны следить за тем, чтобы муха не «вылетела» за пределы игрового поля.

Если игроки замечают, что «муха» покинула поле, по команде педагога ее возвращают на исходное положение, и игра выходит на новый уровень: число «мух» увеличивается.

6. «Испорченный телефон»

Одни участники – «приемники», другие – «передатчики», которые постоянно твердят вслух цифры. Задача «приемников» услышать точную информацию, исходящую от каждого «передатчика»: при этом они могут при желании движением рук «усилить громкость» одного и «понизить звук» другого. В процессе игры дети меняются ролями, что позволяет им смещать акценты в восприятии информации.

7. «Камень, ножницы, бумага»

Детей рассаживаем полукругом, производим устный счет. В ответ на сигнал каждому участнику предлагается сформировать при помощи пальцев одну из фигур: камень (сжимаем руку в кулак), ножницы (выставляем вперед средний и указательный пальцы), бумага (выставляем вперед ладонь). Предварительно знакомим детей с правилами: ножницы способны разрезать бумагу, поэтому тот, кто изобразил ножницы, побеждает; камень способен затупить ножницы, а в бумагу можно завернуть камень. «Фигура», оказавшаяся победительницей, выходит из игры. Игра продолжается до последнего победителя.

Пример 2. Развитие музыкальных способностей у здоровых и особых детей с помощью музыкальных произведений (музыкотерапии)

           Музыка играет особенную роль для человека. Она помогает ему духовно, умственно и нравственно совершенствоваться, так как  несёт в себе красоту и гармонию. С древности существуют даже специальные медицинские музыкальные центры, где людей избавляют от стресса, депрессии и многих заболеваний. Научно доказано, что музыка оказывает огромное воздействие на эмоциональное и физическое самочувствие человека, поэтому с детства важно осуществлять процесс приобщения к этому искусству.

Музыкальное воспитание, развитие музыкальных способностей ребёнка необходимо начинать ещё до его рождения. Дело в том, что (это давно не секрет) в утробе дети всё прекрасно слышат. Если правильно подобрать музыку, то она в конечном итоге повлияет на память, мышление и творческие способности малыша. Лучше всего подойдёт спокойная классическая музыка (Моцарт, Шопен, Чайковский и т.д). Она благотворно воздействует на ребёнка в утробе, обладает успокаивающим свойством. Вот список некоторых композиций из рекомендаций музыкотерапевтов:

  • Фредерик Шопен «Прелюдии»;
  • Антонио Вивальди «Времена года»
  • Иоганн Штраус «Вальсы»;
  • Пётр Ильич Чайковский «Шестая симфония»;
  • Франц Шуберт «Аве Мария»;
  • Людвиг ван Бетховен «Лунная соната»;
  • Звуки живой природы (море, лес).

По результатам исследований беременных женщин английскими и американскими учёными были сделаны любопытные выводы. Когда мама давала слушать своему малышу ритмичную музыку, то он становился более активным в движениях, а также учащалось сердцебиение плода. Если же играли колыбельные, то дети успокаивались, а их сердцебиение замедлялось. На Аляске учёные сделали удивительное открытие, что с тридцатой недели малыш способен даже имитировать танец в животе матери под весёлые танцевальные мелодии (двигать пальцами и туловищем)! Вы можете не только включать малышу различные композиции, но и петь сами (например, колыбельные), а ребёнок будет воспринимать звуки через вибрации. С помощью материнского голоса у малыша будет формироваться мироощущение.

Чтобы после рождения добиться гармоничного развития слуха у ребёнка, следует окружать его музыкой. Напевание колыбельных хорошо поможет малышу музыкально развиваться, погремушки тоже следует приобрести с различными звуками (от глухих до звонких). Не нужно забывать и о классических мелодиях и звуках леса, моря и т.д. Для развития чувства ритма отлично подойдёт следующее упражнение (для детей от трёх месяцев): вы берёте ребёнка под мышки, ставите его на надувной мячик и начинаете «шагать» вместе с ним, предварительно включив весёлую песню. Главное, идти в ритм в течение пяти минут. Дети, кстати, также любят прыгать на диванах или кроватях в ритм той или иной мелодии.

Эффективно будет напевать вслух, занимаясь домашними делами. Малыш, видя, как увлечённо вы это делаете, захочет вам подражать.  Вы можете просто играть на музыкальных инструментах под наблюдением малыша. Поверьте, это не пройдёт даром.

Например, увлечённые занятия на клавесине старшей сестры Моцарта оказали огромное влияние на будущего великого композитора. В три года он с удовольствием слушал её игру, и с этого момента неразрывно связал свою судьбу с музыкой.

В возрасте двух-трёх лет малышу можно открывать мир  музыкальных инструментов. Например, стоит познакомить его с барабаном. Нужно показать ему, что такое темп и ритм, ребёнок с большим удовольствием всё будет повторять.

Один из великих ударников в истории рок-музыки Джон Бонэм с раннего детства «заболел» барабанами. В пять лет у него появилась самодельная барабанная установка из коробок и кофейных упаковок.

Кто знает, может быть и ваш ребёнок – это будущий легендарный барабанщик? В три года можно познакомить малыша с металлофоном, его приятное на слух звучание обязательно придётся по вкусу ребёнку.

Композитор Виктор Началов заметил у своей дочери прекрасный слух, когда малютка была в возрасте двух лет. С этого времени он активно стал заниматься её музыкальным образованием. В десятилетнем возрасте юное дарование победила на конкурсе «Утренняя звезда». Да, да, этой звёздочкой была Юлия Началова. Спасибо папе.

В четыре года расширяйте музыкальный кругозор ребёнка. Фортепиано отлично подойдёт для объяснения малышу грустных и весёлых мелодий (минор и мажор). Можно также показать ребёнку флейту и трубу в каком-нибудь концертном зале.

Известный российский певец Владимир Пресняков в четыре года увлёкся игрой на фортепиано. Благодаря своему слуху, он с лёгкостью подбирал различные мелодии на этом музыкальном инструменте.

Чаще включайте музыкальные композиции, спрашивайте мнение малыша – что ему нравится, какие инструменты он услышал в той или иной мелодии. Разучивание песен станет полезным занятием для ребёнка. Потом можно давать домашние концерты, петь вместе с малышом для бабушки и дедушки.

Когда детям исполняется пять и шесть лет, то они хотят сами воспроизводить музыку. Помните о Джоне Бонэме с его ударной установкой? Этот возраст – лучшее время для записи ребёнка в музыкальную школу, чтобы он учился играть на понравившемся ему инструменте. А может быть, в процессе обучающих занятий вы заметите у своего ребёнка не только способность к игре, но и к пению? Тогда смело можно записывать его на уроки вокала! Интересным будет опыт создания домашнего ансамбля. Можно сделать своеобразный оркестр, изготовив музыкальные инструменты вручную. Бутылки, наполненные рисом или пуговицами, использование ложек, расчёсок, резиновых шариков и т.д. Всё зависит исключительно от вашей фантазии! Ребёнок будет в восторге от такой возможности, эта совместная деятельность не только развеселит малыша, но и поможет ему в развитии слухового восприятия. Важно будет подстраиваться под ритм и темп друг друга, добиваться гармоничного звучания. Это отличное упражнение!

В веке развитых технологий в магазинах можно найти множество обучающих музыкальных игрушек. Различные животные со звуковыми эффектами (тигрята, слоники, жирафы и т.д.), вместе с которыми ребёнок может петь, разучивать стихотворения, развивать музыкальный слух. Сейчас такие игрушки сочетают в себе обучение не только музыке, но и, например, английскому языку. Так сказать, всестороннее развитие.

Если вы заняты работой, но планируете обучать своего ребёнка музыке, можете поручить это задание няне или гувернантке. Помимо основной обязанности ухода за малышом, она сможет проводить с ним музыкальные уроки, даже не имея соответствующего образования. Напевание колыбельных, разучивание песен, танцы под различные мелодии – всё это окажет благотворное влияние на формирование музыкальных навыков ребёнка.

Важно понимать, что именно даёт такое обучение. Во-первых, ребёнок получает новые знания о музыкальных произведениях искусства, великих композиторах и т.д. Во-вторых, расширяется его эмоциональная сфера. Ведь музыка – это чувства. И способность эмоционально «отзываться» на ту или иную мелодию – одна из важнейших в человеке. Эта особенность неразрывно связана с такими качествами, как доброта, сострадание, отзывчивость. Мы говорим сейчас не просто о музыке, а о жизни! Приобщаясь к музыкальному наследию, ребёнок перенимает огромнейший культурный опыт, накопленный поколениями! Поэтому обучая ребёнка играть на фортепиано, вы, тем самым прививаете ему способность шире и глубже чувствовать, видеть красоту, вы обогащаете его умственно и духовно.

В процессе приобщения малыша к миру музыки вы рискуете столкнуться со следующей проблемой – нежеланием ребёнка посещать музыкальную школу. Как быть в таком случае? Заставлять? Вот невыдуманная история одной девушки:

Родителей не интересовало моё мнение – хочу ли я посещать музыкальную школу. Они просто отдали меня на класс фортепиано. Были слёзы и скандалы, но теперь я взрослая и с чувством огромной благодарности вспоминаю это время. Спасибо родителям, что не сдались и продолжили настаивать на моём обучении. Сейчас меня просто не оторвать от любимого фортепиано.

Но этот случай не является обобщающим, ведь результатом подобного «принудительного обучения» может стать полное отвращение ребёнка к музыке вообще. Но и по первому капризу забирать документы из школы тоже не следует. Ведь ребёнок может отказываться заниматься просто потому, что хочет вместо этого смотреть телевизор и ничего не делать. В таком случае следует донести до него важность умственного и духовного развития. Главное понимать, что здесь следует слушать и слышать своего ребёнка. Может быть, вместо фортепиано он хочет учиться играть на аккордеоне? Или ребёнок не справляется с возложенной нагрузкой и сильно устаёт? А может, у него не складываются отношения с преподавателями? Необходимо разобраться в проблеме, но важно и не переусердствовать в своём стремлении дать ребёнку музыкальное образование. Терпение, мягкость, поощрение – вот три успешных составляющих любого обучения. Придерживаясь данных принципов, вы сможете вырастить из своего ребёнка настоящего ценителя музыки, и кто знает, может быть, даже будущего знаменитого композитора.

  1. Выводы и заключения об эффективности и применению арт-терапевтических методов в работе с особыми детьми

1. Обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование, придает ему (даже в случае агрессивного проявления) социально приемлемые, допустимые формы.
2. Облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабоориентированных на общение детей с ограниченными возможностями.
3. Дает возможность невербального контакта (опосредованного продуктом арт-терапии), способствует преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит.
4. Создает благоприятные условия для развития произвольности и способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет того, что изобразительная деятельность требует планирования и регуляции деятельности на пути достижения целей.
5. Оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний, создает предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций.
6. Существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной "Я-концепции" и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком.

7. Занятия с ребенком с применением Арт-терапевтических техник способствуют развитию ребенка в разных областях человеческих знаний, разбитию умений и навыков, развитию высших психических функций, интеллекта, эмоционального интеллекта, характера и других. При работе с детьми с нарушениями в развитии с применением арт-терапевтических техник и технологий значительно улучшаются показатели ВПФ, повышаются знания, занятия способствуют развитию, обучению ребенка и улучшению психоэмоционального фона.

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Список использованной литературы и интернет ресурсов
  1. Часть статей данного реферата по методам Арт-терапии, взяты с личных сайтов автора, которые ранее были написаны и размещены в сети интернет на личных сайтах и других площадках www.dom1994.ru  www.dom-usl.ru   www.p7a.ru на других площадках, форумах и ресурсов интернета, которые являются авторскими. Материалы других авторов, размещенные в сети интернет.
  2. И.И.Мамайчук «Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии» Речь СПБ 2010
  3. Л.М. Щипицына «Необучаемый ребенок в семье и обществе» Речь
  4. Материалы по лекциям семинаров пройденным специалистом при обучении в СШ Каритас, СПБГИПСР, Иматон, ВЕИП, ИСПИП Валленберга, АКМЕ
  5. Игры и занятия с особым ребенком. Тееревинф. Москва 2013
  6. Обычные семьи, особые дети Системный подход к помощи детям с нарушениями развития
  7. Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева Т.М.Грабенко
  8. Е.И.Николаева «Психология детского творчества» Речь 2006
  9. Защиринская О.В. «Психология детей с ЗПР» Речь. 2004
  10. В.В.Кисова И.А. Конева «Практикум по специальной психологии» Речь 2016
  11. С.Гринспен С.Уидер «На ты с аутизмом» 2013 Теривинф. Москва
  12. О.И.Политика «Дети с синдромом дефицита внимания и геперактивностью» Речь 2008
  13. А.С.Зубкова С.Г Зубанова «Детские страхи»
  14. Е.И.Николева материалы с семинара по песочной терапии, детской психологии ИМ

АТОН. «Психология детского творчества» Питер 2010

  1. Т.М.Грабенко  материалы с  семинара по песочной терапии, детской психологии ИМАТОН
  2. Е.Ларечина материалы с семинара по песочной терапии, детской психологии ИМАТОН
  3. Е.Мищенко материалы с  семинара по песочной терапии, детской психологии ИМАТОН, «Юнг в 21 веке» книга автора
  4. М.В.Кисилева «Арт-терапия в практической психологии и социальной работе» Речь 2007, «Арт-терапия в работе с детьми» Речь 2012
  5. А.Трунов «Лечение ДЦП» Метод Глена Домана Амрита-РУСЬ 2013
  6. М.Шевченко  «Психологические рисуночные тесты» У-Фактория Екатеринбург 2009
  7. Е.В.Белинская «Сказочные тренинги» Речь 2008
  8. А.Воронова «Арт-терапия» Феникс 2013
  9. Т.М.Грабенко И.А.Михаленкова «Эмоциональное развитие  слабослышащих школьников» 2008 Речь
  10. Е.С.Слепович А.М.Поляков «Работа с детьми с  интеллектуальной недостаточностью» Речь 2008
  11. Под ред.Копытина А.И. «Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам» Когито-Центр 2012
  12. Р.Ж.Мухамедрахимов «Мать и младенец» СПБГУ 2013
  13. Пальмов О.И. Материалы с пройденного семинара по детской психологии и работе с особыми детьми Каритас
  14. В.М.Сорокин «Специальная психология» Речь 2004
  15. Е.И.Николаева О.Г.Япарова «Ребенок свой и чужой» Москва 2013
  16. Н.К. Радина «Истории и сказки в психологической практике» Речь 2006
  17. Н.М.Погосова «Погружение в сказку» Речь 2008
  18. И.И.Олифирович Г.И. Малейчук «Сказочные истории» Речь 2013
  19. А.В.Гнездилов. Метод работы с тяжело больными детьми и взрослыми людьми. Материалы с семинара при посещении дома сказочника на Ковенском пер. 2015 год
  20. Наборы Метафорических карт при работе с детьми
  21. О.А. Ворожцова «Музыка и игра в детской психотерапии» Интитут психотерапии Москва
  22. Материалы с семинара по музыкотерапии Элькина В.М. Иматон
  23. Материалы с семинара по арт-терапии Калошиной Т.Ю.
  24. Г.В.Лаптева «Развивающие прогулки для детей» 5-7 лет.Метафорические карты Речь
  25. И.А.Смирнова. Логопедическая диагностика коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников Детства-Пресс СПБ 2004
  26. Е.Ю.Черемнова. Танцетерапия. 2008
  27. А.И.Нахимовский В.В.Шишков «Практическая психотерапия детей и подростков» учебник Речь 2003
  28. Н.В.Андрушенко «Монтессори-педагогика и монтессори-терапия. Речь 2010
  29. Т.А.Арефьева Н.И.Галкина «Преодоление страхов у детей тренинг» Психотерапия Москва 2009
  30. СШ КАРИТАС «Альтернативная и дополнительная коммуникация как основа для развития, реабилитации и обучения людей с нарушениями в развитии
  31. А.И.Копытин «АРТ-терапия психических расстройств»Речь 2011
  32. О.С.Николаева, Е.Р.Баенская, М.М. Либлинг «Аутичный ребенок» пути помощи.Теревинф Москва 2012
  33. Н.Ф.Голованова «Общая педагогика» учебник Речь 2005
  34. «Притчи, сказки, метафоры в развитии  ребенка» коллектив авторов. Речь 2007
  35. И.И.Мамайчук М.И.Смирнова «Психологическая помощь детям и подросткам с расстройствами поведения. Учебник. Речь. 2010
  36. И.В.Добряков, О.В.Защиринская «Психология семьи и больной ребенок» учебник Речь 2007
  37. А.М.Лельчук «Глина с характером» Речь СПБ 2011
  38. Под редакцией Битяновой М.Р. «Практикум по психологическим играм с детьми и подростками» изд. Питер 2012
  39. Е.В.Свистунова и др.авторы «Играем и развиваемся» изд. Москва 2013
  40. Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева «Основы сказкотерапии» Речь 2010
  41. Галина ЭЛЬ «Человек играющий в песок» Речь 2010
  42. Г.Ф.Нестерова С.М.Безух «Психолого-социальная работа с инвалидами абилитация при синдроме Дауна» Речь 2006
  43. Косякова О.О. «Психолого-педагогический практикум по детской психологии» Феникс 2009
  44. С.Г.Рыбакова «Арт-терапия с детьми ЗПР» Речь 2007
  45. Краснощекова Н.В. « Диагностика и развитие личностной сферы у детей старшего дошкольного возраста» Феникс 2006
  46. А.А.Регуш « Проблемы психического развития и их предупреждение» Речь 2006
  47. Г.И.Колесникова «Психокоррекция нарушений развития» Феникс 2009
  48. Копытин А.И. материалы с  семинара по песочной терапии, детской психологии ИМАТОН

 



Делимся опытом подбора нянь и гувернанток. В 2016 агентству "Домашние услуги 1994" 22 года!


Выбрать няню? Легко!! Протестированы опытным психологом и поэтому мы предлагаем их в семьи


Смотрите сканы действующего свидетельства о регистрации и копию документа права на деятельность по подбору персонала с 1994 года. ИП Шубницина Ю.В.